CC BY
91
Вопросы уголовного права
УДК 343.95:159.9
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ, ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
© Верхозина О. А., 2013
Статья посвящена изучению психологических детерминант педагогического взаимодействия, его эффективности. Рассматривается проблема межличностного педагогического взаимодействия как условия профилактики девиантного поведения, школьной дезадаптации. Результаты исследования позволяют оценить проблемные сферы педагогического взаимодействия педагогов и учеников, такие как стиль межличностных отношений и особенности эмоциональной сферы.
Ключевые слова: межличностное педагогическое взаимодействие; девиантное поведение; школьная дезадаптация; стиль межличностных отношений; особенности эмоциональной сферы педагогов и подростков.
Проблема расстройств поведения подростков и молодежи, профилактики девиантного поведения, подготовки профессионалов, так или иначе соприкасающихся с охраной социальнопсихологического здоровья подрастающего поколения, является чрезвычайно актуальной в современных условиях. Расстройство поведения или отклоняющееся, девиантное поведение есть устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.
Понятие «отклоняющееся поведение» зачастую идентифицируют с понятием «дезадаптация», что в аспекте образовательных, педагогических целей и задач обучения и воспитания обучающихся приобретает характер как школьной, так и социальной дезадаптации в целом [1]. Характерны внешние проявления — это снижение интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность, нарушение отношений и т. д.
С точки зрения представителей психодинамической теории поведенческих девиаций
(А. Адлер, К. Хорни) человек по своей природе существо общественное и поэтому основным фактором, мотивирующим его действия, являются социальные потребности, потребность контакта с обществом. При нарушениях в развитии личности ребенка, обусловленных проблемами во взаимоотношениях, во взаимодействии со значимыми взрослыми, у человека формируется чувство беспомощности, эмоциональной изоляции и угрозы со стороны потенциально враждебного окружения [2]. Защита от воображаемых угроз строится посредством враждебности и агрессивного поведения. Данные проявления будут усиливаться как в кризисные периоды, так и в ситуации закономерной негативной реакции окружающих людей [3].
Основными причинами школьной дезадаптации могут быть личностно-индивидуальные особенности ребенка, либо особенности микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, под влиянием которого постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может [4]. Трудности межличностного взаимодействия
с окружающими являются существенным компонентом школьной дезадаптации.
По мнению отечественных психологов [5], межличностное взаимодействие выступает как совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности. Поступок одного человека, изменяющий поведение другого человека, вызывает с его стороны ответные реакции, которые, в свою очередь, воздействуют на поведение первого. В процессе межличностного взаимодействия происходит изменение поведения и деятельности. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обуславливает развитие объектов и их структур. Взаимодействие — универсальная форма изменения состояний объектов. Таким образом, от того, как организовано педагогическое взаимодействие между учителем и учеником, зависит и успешность адаптации обучающихся, их включенность в совместный образовательный процесс, учебная мотивация.
В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» указывается на новую роль педагогов, владеющих пси-холого-педагогическими знаниями и понимающих особенности развития школьника, как чутких, внимательных и восприимчивых к интересам школьников. Межличностное педагогическое взаимодействие должно строиться на понимании учителем того, что перед ним не просто дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, педагогическое содействие, понимание, поддержка и помощь каждому ученику должны быть основной функцией педагога [6; 7].
Насколько сегодня готовы педагоги к построению педагогического взаимодействия нового качества? Проблема взаимодействия взрослых и детей как фактора школьной адаптации требует изучения в связи с новыми приоритетными направлениями развития образования.
В проведенных исследованиях были изучены психологические механизмы педагогического взаимодействия, приводящие к затруднениям, конфликтам, школьной неуспешности, дезадаптации, поведенческим расстройствам. Участниками констатирующего эксперимента стали 260 учеников старших классов (с 9-го по 11-й
классы) и 130 учителей школ Иркутской области.
Изучение психологических особенностей процесса педагогического взаимодействия строилось через оценку особенностей сфер межличностного взаимодействия педагогов и школьников. Определяющее значение для развития личности имеет отношение к людям, которое проявляется в особенностях межличностных отношений.
Наибольшие трудности были выявлены в сфере межличностных отношений педагогов и обучающихся (методика Т. Лири). Оценка стиля межличностных отношений производилась с двух позиций: учителя и ученика [8].
Была выявлена неидентичность оценок стиля межличностного взаимодействия учителями и учениками. Ученики оценили стиль межличностных отношений педагога, в большей степени, как властно-лидирую-щий, чем понимающий и поддерживающий. Учениками было отмечено, что психологическое напряжение в отношениях и конфликты вызывают такие качества учителя, как: доминирующий, прямолинейно-агрессивный стиль взаимодействия, нетерпимость к критике (на это указали 65 % учеников от общего количества выборки).
Надо отметить, что, в отличие от учеников, большинство учителей оценивают себя как дружелюбную, гармоничную личность, стремящуюся к сотрудничеству, отмечают умение быть хорошим наставником, организатором. С одной стороны, отмечают учителя, стиль педагогического взаимодействия характеризуется преобладанием неконформных тенденций, тенденцией к независимости, лидерству и доминированию, с другой стороны, проявляется наличие конформных установок, стремление к сотрудничеству. Переход от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, понимания и поддержки чреват противоречиями при выработке нового профессионального эффективного стиля педагога.
Преобладающий стиль межличностного взаимодействия непосредственно связан с особенностями личностной сферы учителей и учащихся, стереотипами восприятия внешнего мира, ценностными установками, ориентациями. Внешнее доминирование педагога не всегда сопровождается внутренне созвучными тенденциями у обучающихся.
Ученики хотели бы учиться у более мягких, оказывающих помощь и поддержку
учителей, готовых сотрудничать с ними. В то же время они признают направляющую и организующую роль учителя. Ученики хотели бы видеть себя более независимыми, самостоятельными и в то же время зависимо-послушными. Эти тенденции можно объяснить возрастными особенностями учащихся, кризисом возраста, когда у подростков и старшеклассников проявляется стремление быть взрослыми и независимыми, но наряду с этим отмечается недостаток опыта, знаний, физической и эмоциональной зрелости.
Данное противоречие в оценках может приводить к формированию психологических трудностей дезадаптирующего характера, скорее вторично обусловленных, в том числе как следствие неверной интерпретации учителем возрастных, индивидуально-психологических особенностей обучающихся.
Результаты исследования стиля межличностного взаимодействия свидетельствуют о взаимном стремлении учеников и учителей изменить межличностные отношения в сторону сотрудничества и одновременно с этим оставить место проявлению независимости, лидерства, индивидуальности. Кроме этого, выявляется необходимость создания недирективной, безопасной атмосферы, атмосферы оказания поддержки и помощи ученикам.
Для повышения субъектности ученика, профилактики девиации социального поведения необходимо оптимизировать процесс педагогического взаимодействия, создавать условия для проявления активности, самостоятельности и актуализации процессов саморегуляции школьников [9].
По мнению Г. М. Миньковского и Г. З. Брускина, асоциальное поведение подростков связано с проблемами в эмоциональной сфере, проявляющимися в эмоциональной неустойчивости, доминировании негативных эмоций, негативизме, неэффективной саморегуляции, неуверенности, подверженности и слабой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со стороны и т. д. [10]. Особенности эмоциональной сферы школьников влияют на эффективность процесса межличностного педагогического взаимодействия, являются значимыми предпосылками социально-психологической адаптации.
Умение или неумение школьников регулировать свое эмоциональное состояние, идентифицировать эмоции, так или
иначе, влияет на уровень школьной тревожности и на эффективность взаимодействия с учителями.
По результатам проведенных исследований, в группе старшеклассников, уровень тревожности (использовался опросник школьной тревожности Филлипса) которых повышен или высокий (56 % учащихся в исследуемой группе), высокие значения определены у каждого учащегося по нескольким факторам. У всех учащихся с высоким или повышенным уровнем тревожности выражены страхи: «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний». «Переживание социального стресса» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» — у 80 % учеников. «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями» — соответственно 77 % и 65 % старшеклассников.
Более 60 % старшеклассников имеют низкую способность управлять своими эмоциями и чувствами, своим психоэмоциональным состоянием. Также недостаточно развито умение распознавать эмоции других людей, что свидетельствует о недостаточно развитом механизме идентификации, недостаточной ориентации на другого человека, понимания эмоционального состояния другого человека.
Таким образом, рассматривая психологические детерминанты неэффективности педагогического взаимодействия как фактора школьной дезадаптации, можно отметить проблемы в эмоциональной сфере учеников и учителей. У школьников в большей степени проявляются низкое развитие навыков управления психоэмоциональным состоянием, повышенная школьная тревожность; у педагогов эмоциональная сфера характеризуется схожими особенностями: более 70 % педагогов имеют эмоциональные проблемы в межличностном взаимодействии (методика В. Бойко), которые либо осложняют взаимодействие с партнерами по общению, либо мешают устанавливать эмоциональные контакты с людьми. Полученные результаты свидетельствуют, что основной причиной эмоциональных проблем межличностного взаимодействия педагогов являются:
1) неадекватное проявление эмоций;
2) негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций;
3) доминирование негативных эмоций.
В группе педагогов, имеющих высокий уровень эмоциональных проблем, в большей степени выражено неумение управлять своим эмоциональным состоянием. При этом в основе нарушенного поведения педагогов лежат неадаптивные мыслительные когниции. Неадекватные когниции запускают неадекватные чувства и действия. Интерпретация ситуаций определяет поведение [11].
Учителя сегодня признают тот факт, что они не всегда уделяют должное внимание эмоциям детей на уроках. Загруженные ежедневной работой, педагоги редко находят время для того, чтобы подумать о взаимоотношениях с детьми. Опрос учителей выявил трудности в недостаточном влиянии на отдельных учеников — 80 % учителей, в сотрудничестве с детьми — 60 %, во взаимодействии с коллегами по работе, с родителями, с администрацией школы соответственно 10 %, 50 %, 20 % педагогов. В табл. 4 представлены результаты, полученные по методике Н. Холла с целью определения уровня эмоционального интеллекта.
Диагностика эмоционального интеллекта [12] и эмоциональной компетентности проводилась с использованием методики Н. Холла [13] и методики МЭИ М. А. Манойловой [14]. Также использовались опросники, разработанные для проведения исследования.
В табл. 1 отражены результаты исследования уровня эмоционального интеллекта педагогов. Высокий уровень развития эмоционального интеллекта не характерен для педагогов. Для 48,7 % педагогов характерен средний уровень развития эмоционального интеллекта. Данная группа учителей понимает свои эмоциональные переживания и чувства, осознает их, может контролировать, но в определенные моменты могут наблюдаться некоторые проблемы, связан-
ные с эмоциональной сферой, но они не ярко выражены. Низкий уровень развития эмоционального интеллекта свойственен 51,3 % педагогов; это говорит о том, что у учителей ярко выражена проблема эмоционального дискомфорта, острого переживания негативных чувств, эмоций, неспособности их понять, осмыслить, управлять ими.
Таблица 1
Уровень развития эмоционального интеллекта педагогов, %
Высокий 0
Средний 48,7
Низкий 51,3
В табл. 2 и 3 можно проследить особенности проявления структурных компонентов эмоционального интеллекта.
Таблица 2
Уровень выраженности парциального эмоционального интеллекта педагогов
Шкалы %
Эмоциональная осведомленность 33
Управление своими эмоциями 0
Самомотивация 76
Эмпатия 64
Распознавание эмоций других людей 72
На основе полученных данных можно заключить, что у педагогов более выражены такие качества, как «эмоциональная осве-
Таблица 3
Уровень развития компонент парциального эмоционального интеллекта педагогов
Шкалы
Уровень (в %) Эмоциональн ая осведомленность Управление своими эмоциями Самомо- тивация Эмпатия Распознавание эмоций других людей
Высокий 31 0 20 17 12
Средний 55 8 35 68 37
Низкий 14 92 45 15 5
домленность» (30 %), т. е. способность понимать и оценивать свои эмоции, чувства. Кроме того, характерна повышенная «эмпатия» (27 %) — способность человека представить себя на месте другого, понять чувства, желания, идеи и действия другого на непроизвольном уровне, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное эмоциональное состояние («вслушаться» в его эмоциональное состояние). Такое качество, как «самомотивация» — произвольное управление своими эмоциями, развито у педагогов на 21 %. «Распознавание эмоциональных состояний других людей», а именно умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей — на 20 %. Наименее выражено качество «управление своими эмоциями» — низкий уровень развития характерен для 92 % педагогов, что говорит о негибкости эмоциональной сферы, неспособности переосмыслить свои переживания, обиды, неготовности осмыслить и изменить свои действия при получении новой и дополнительной информации. Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что такие способности, как эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей характерны для педагогов, управление своими эмоциями является проблемой для педагогов.
Из табл. 4 видно, что внутриличностный аспект эмоционального интеллекта, а именно способность к осознанию и принятию своих чувств, самоконтроль, у педагогов развит на 45,2 %.
Межличностный аспект — способность к распознаванию, пониманию и изменению эмоциональных состояний других людей, развит у педагогов на 54,8 %. Исходя из результатов диагностики, можно сказать, что педагогам свойственен средний уровень развития эмоционального интеллекта, который характеризуется яркой выраженностью его отдельных парциальных компонентов и низким уровнем развития других его компонентов.
Уровень развития шкалы «осознание своих чувств и эмоций» составляет 35,8 %, что говорит о развитом эмоциональном самосознании, способности жить «в унисон» со своими внутренними эмоциями, о хорошем понимании роли чувств в работе и в общении. «Управление чувствами и эмоциями других людей», а именно умение
управлять состоянием партнера, способность принимать решения, не ущемляя собственных интересов и не унижая другого, развито на 35,8 %. «Осознание чувств и эмоций других людей», т. е. способность распознавать эмоции других людей, понимать чувства партнеров по общению, умение понять положение другого, представить мир глазами другого человека, характерно в случае 18,9 %. «Управление своими эмоциями и чувствами (стрессоустойчивость)» развито на 9,5 % — это низкий уровень, который указывает на то, что для педагогов характерныа низкая способность к управлению своими эмоциями и чувствами, импульсивность, низкий самоконтроль. Возможно, присутствует недостаточное осознание своих эмоциональных состояний и чувств других людей, а также нетерпимость к иным позициям, взглядам, ценностям, образам жизни, отсутствие установки на позитивное, оптимистичное восприятие себя и других людей, жизни в целом.
Таблица 4
Результаты внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта педагогов
Шкала Уровень развития (%) Интеграль- ный индекс Уровень развития (%)
Осознание своих чувств и эмоций 35,8 Внутри-личностный аспект 45,2
Управление своими эмоциями и чувствами (стрессоустой- чивость) 9,5
Осознание чувств и эмоций других людей 18,9 Меж-личностный аспект 54,8
Управление чувствами и эмоциями других людей 35,8
Анкетирование педагогов дополняет данные результаты. В анкете необходимо было оценить вероятность трех возможных аль-
тернатив относительно своего будущего. По результатам анкетирования 58 % педагогов «с уверенностью и оптимизмом смотрят в завтрашний день», «есть сомнения» — 3 5% педагогов, «со страхом и пессимизмом» ждут завтрашнего дня» — 7 %.
На основании выполненных исследований получены данные, свидетельствующие о трудностях и проблемах педагогов и старшеклассников в построении межличностного взаимодействия. Выявленные трудности связаны, прежде всего, с особенностями эмоциональной сферы, стилем межличностных отношений, недостаточной профессиональной компетентностью, что требует специальной подготовки педагогов в виде повышения квалификации по данной проблеме, коррекционно-развивающих программ для старшеклассников с целью профилактики явлений школьной дезадаптации, отклоняющегося поведения у несовершеннолетних.
8. Верхозина О. А. Эмоциональная компетентность как условие развития потенциала педагогов новой школы / / Экология, образование, здоровье : материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конф. / под ред. Л. М. Игольницыной, Т. Н. Клементьевой. Иркутск, 2010. 664 с.
9. Змановская Е. В., Рыбников В. Ю. Указ. соч.
10. Миньковский Г. М., Брускин Г. З. Общая характеристика вовлечения несовершеннолетних в преступную деятельность и иное антиобщественное поведение // Проблемы борьбы с вовлечением несовершеннолетних в антиобщественное поведение : сб. науч. тр. М., 1981. С. 6.
11. Ильин Е. И. Эмоции и чувства. 2-е изд. СПб. : Питер, 2008. 783 с.
12. Там же.
13. Диагностика эмоционального интеллекта (Н. Холл) // Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. С. 57-59.
14. Манойлова М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений : дис. ... канд. пси-хол. наук / Ленингр. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. Л., 2004.
1. Егоров А. Ю., Игумнов С. А. Клиника и психология девиантного поведения. СПб. : Речь, 2010. 398 с.
2. Adler A. The Practice and Theory of Individual Psychology. N.-Y., 1929.
3. Змановская Е. В., Рыбников В. Ю. Девиантное поведение личности и группы : учеб. пособие. СПб. : Питер, 2011. 352 с.
4. Верхозина О. А. Эмоциональный интеллект как индивидуально-психологический фактор социальной дезадаптации несовершеннолетних // Сиб. юрид. вестн. 2012. № 3. С. 67-70.
5. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология : учебник. М. : Academia, 2000. 500 с.
6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». 2010 [Электронный ресурс]. U RL: http: / / минобрнауки. рф
7. Компетентностный подход: теория вопроса и
практика реализации в учреждениях начального профессионального образования : монография /
О. А. Верхозина [и др.] ; под ред. О. Г. Кондратьевой. Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2010. 319 с.
Efficiency of Pedagogical Interaction as Condition of Prevention of Deviant Behavior, School Disadaptation
© Verkhozina O., 2013
Article is devoted to studying psychological a determinant of pedagogical interaction, its efficiency. The problem of efficiency of pedagogical interaction as conditions of prevention of deviant behavior, school disadap-tation is considered. Results of research allow to estimate problem spheres of pedagogical interaction of teachers and pupils, such as style of the interpersonal relations and feature of the emotional sphere of teenagers and teachers.
Key words: interpersonalpedagogical interaction;
deviant behavior; school disadaptation; style of the interpersonal relations; features of the emotional sphere of teachers and teenagers.
