CC BY
68Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Иляшенко Любовь Киряловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
Тюменский индустриальный университет (г. Тюмень);
кандидат педагогических наук, доцент Лапшова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Цыплакова Светлана Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования профессионального самоопределения студентов в вузе. Анализируется и уточняется сущность понятия «самоопределение» в современной психолого-педагогической литературе. Выделяются структура, типы и компоненты профессионального самоопределения студентов вуза. Обозначается значимость воспитательно-образовательного процесса вуза на формирование профессионального самоопределения студентов.
Ключевые слова: самоопределение, профессиональное самоопределение, самореализация, воспитательно-образовательный процесс вуза, структура и компоненты профессионального самоопределения.
An^tatton. The article deals with the problem of the formation of professional self-determination of students in high school. The essence of the concept of "self-determination" in modern psychological and pedagogical literature is analyzed and refined. The structure, types and components of professional self-determination of university students are highlighted. It denotes the importance of the educational process of the university on the formation of professional self-determination of students.
Keywords: self-determination, professional self-determination, self-realization, the educational process of the university, the structure and components of professional self-determination.
Введение. Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет более высокие требования к специалисту любого профиля. Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного высшего образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в высших учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций.
Сегодняшний уровень развития нашего общества предъявляет требования к подготовке студента в вузе с позиций научности (как специалист высокой квалификации по профилю конкретной научной дисциплины), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности).
Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ, когда требования к профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость в постоянно меняющейся производственной ситуации, творческая самореализация и коммуникабельность и др.
В этой связи необходимость выявления эффективных педагогических путей и средств формирования профессионального самоопределения студентов представляется весьма актуальной. Нельзя сказать, что до настоящего времени в вузах эти проблемы не ставились, однако сегодняшний день актуализирует необходимость их практического решения и требует, как активного совершенствования системы вузовского образования в этом плане, так и поиска новых форм и методов воспитательно-образовательного процесса.
Формулировка цели статьи - раскрыть и теоретически обосновать структуру и содержательные компоненты профессионального самоопределения студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза.
Изложение основного материала статьи. Определение профессионального самоопределения было сформулировано Д.А. Леонтьевым, который рассматривает его как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала. Р.С. Немов профессиональное самоопределение обозначает как сознательный выбор человеком профессии для себя. Сходной точки зрения придерживается И.М. Кондаков, который говорит о профессиональном выборе как отдельном этапе профессионального развития, проходимого индивидом после окончания общеобразовательного обучения и перед собственно профессиональным обучением [3].
Анализируя профессиональное самоопределение, Е.А. Климов понимает его «как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития,
формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» [2]. Он подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы.
Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема профессиональной жизни человека. Можно сказать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни. Наиболее глубоко проблема профессионального самоопределения исследована Н.С. Пряжниковым.
Многообразие направлений и подходов к изучению процесса профессионального самоопределения способствовало появлению различных вариантов представлений о его структуре. Так, Е.М. Борисовой были выявлены и обоснованы следующие элементы структуры профессионального самоопределения [4]:
1) мотивационная сфера личности. Мотивы личности являются основной побудительной силой выбора профессии, стремления к высоким достижениям в ней и профессионального самоопределения в целом;
2) профессиональные способности. Овладение мастерством предполагает развитие знаний, умений и навыков, формирующихся на основе способностей, которыми обладает индивид на момент начала трудовой деятельности. Способности, развиваясь в деятельности, образуют комплексы профессионально важных качеств, обеспечивая дальнейшее продвижение в достижении мастерства;
3) индивидуально-типологические особенности человека. В профессии можно условно выделить две стороны: содержательную и динамическую. Первая определяется набором соответствующих заданий, целей деятельности, требуемых знаний, умений и навыков, что предъявляет специфические требования к развитию психических, личностных особенностей человека. Динамическая сторона проявляется в том, что любая работа требует определенного темпа ее выполнения, умения переключаться с одного типа заданий на другой, концентрации внимания, эмоциональной помехоустойчивости и т.д.;
4) ход профессионального самоопределения также направляется разными компонентами самосознания личности. Адекватные знания о себе, своих возможностях, способностях, ценностных ориентациях позволяют выбирать наиболее подходящие сферы деятельности. Достигнутые в профессии успехи или встретившиеся неудачи, в свою очередь, корректируют представления человека о себе, влияют на самооценку, уровень притязаний и самосознание в целом;
5) социальный статус человека. Межличностные отношения, складывающиеся в профессиональном коллективе, во многом определяют ход профессиональной адаптации человека, формирование его социального статуса.
О.В. Падалко, характеризуя структуру профессионального самоопределения, выделила три компонента:
1) когнитивный компонент включает в себя оценку способностей и личностных качеств человека, его жизненные цели, ценностные ориентации, профессиональную направленность, уровень профессиональных знаний, профессиональное самосознание;
2) эмоциональный компонент подразумевает потребности индивида, трудовые мотивы, интересы, отношение к престижу профессий и оценку их привлекательности, отношение к труду, удовлетворенность конкретной работой в профессии;
3) поведенческий (волевой) компонент - это профессиональные установки, диспозиции, стремление к профессиональной мобильности и непосредственно акты принятия решений о выборе профессии, учебного заведения, места работы.
В практике профориентационной работы используется структура профессионального самоопределения, состоящая из трех компонентов: «надо», «хочу» и «могу», предложенная С.Л. Рубинштейном и разработанная Е.А. Климовым.
Примером конкретизации данного подхода является структура, предложенная Н.П. Анисимовой и И.В. Кузнецовой [4]. С их точки зрения, компонент «надо» включает в себя ряд аспектов: осознание значимости общественно полезного труда, умение наполнять личностным смыслом выполняемую работу; умение ориентироваться на рынке труда и профессий; умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, содержание и условия труда, организацию отдельных действий во времени и пространстве.
Компонент «хочу» включает в себя интересы, склонности, потребности, ценности, идеалы, цели.
Компонент «могу» авторы представляют в виде нескольких блоков, следуя структуре личности, предложенной С.Л. Рубинштейном:
а) знания, умения, навыки;
6) способности, одаренность;
в) свойства реагирования;
г) черты характера и поведения.
Рассматривая представленные выше варианты структур профессионального самоопределения и их составляющие, можно сделать следующие выводы. На данный момент в психологической науке не существует единого подхода к определению компонентов структуры профессионального самоопределения. Варианты структуры профессионального самоопределения, выделенные разными авторами, отличаются по количеству включенных компонентов и их сложности.
Наиболее часто выделяются следующие компоненты и их составляющие: цели, ценностные ориентации, мотивы, способности и действия, по их оценке, индивидуально-типологические особенности человека, знания, умения, навыки.
В целом в структуре профессионального самоопределения можно выделить пять основных групп компонентов:
1) личность и индивидуальность участника профессионального самоопределения (физические качества, индивидуально-типологические особенности, качества личности и т.д.);
2) мотивационно-ценностная группа (мотивы профессиональной деятельности, ценностные и нравственные ориентации субъекта профессионального самоопределения);
3) внешняя и внутренняя деятельность участника профессионального самоопределения (рефлексивные действия по оценке собственных способностей, возможностей и личностных черт, а также принятие решений и конкретные действия по их осуществлению);
4) прогностическая деятельность участника профессионального самоопределения (цели, планы, отношение к престижу профессии);
5) социальная включенность участника профессионального самоопределения (знание требований общества, умение ориентироваться на рынке труда, умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, ее престижность и востребованность и т.д.).
Изучение результатов исследований З.Ф. Есаревой, В.Д. Завьяловой, Н.В. Кузьминой, С.И. Киссельгофа, П.П. Костенкова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. показывают, что воспитательно-образовательный процесс в университете обладает большими возможностями для решения профессионально-педагогических задач по проблемам профессионального самоопределения студентов [2]. Исследования убеждают, что
возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента преобразовывать в наиболее значимые для профессионального самоопределения студента.
Мы выделили важный для нашего исследования аспект - процесс профессионального самоопределения, уровни его сформированности, факторы, обеспечивающие успешность решения задач профессионального развития личности студента в условиях воспитательно-образовательного процесса вуза. Это позволило нам оценить возможности известных форм и методов учебной деятельности студента и направить поиск на создание новых условий, содействующих успешности профессионального самоопределения будущего специалиста.
В процессе профессионального самоопределения личность выступает как субъект самоопределения, что, естественно, предопределяет особенности поиска организационно-педагогических условий, при которых личность студента должна занять активную позицию в любой ситуации учебной деятельности [1].
Развитие профессионального самоопределения личности проходит на основе ее включения в определенный вид деятельности. Для студентов, обучающихся в вузах, основным видом деятельности является учебно-познавательная. Исходя из этого, мы предполагали, что качественные особенности профессионального самоопределения студентов вуза должны быть связаны с особенностями воспитательно-образовательного процесса, определяющего доминирующее воздействие на развитие личности в целом и на формирование ее профессионального самоопределения как качественной черты будущего специалиста.
В ходе анализа воспитательно-образовательного процесса в вузе нами было установлено, что его организация все-таки не в полной мере способствует целенаправленному формированию и развитию профессионального самоопределения студента на профессию педагога [3]. Это позволило нам сделать вывод, что для большинства студентов вуза воспитательно-образовательный процесс не становится в полной мере фактором профессионального развития, это в первую очередь относится к тем студентам, которые проявляют намерение заняться педагогической деятельностью. Для тех студентов, кто еще не определился в своих профессиональных планах, воспитательно-образовательный процесс вуза также слабо создает возможности самоопределяться на профессию педагога.
Обозначая аспекты формирования профессионального самоопределения студентов, позволило выделить следующие показатели, на основании которых можно судить о профессиональном самоопределении каждого студента:
1. Знание требований, которые предъявляет профессия педагога к личности будущего специалиста, учитывая возможные изменения на рынке труда.
2. Знание возможностей воспитательно-образовательного процесса вуза для профессионального развития личности студента как будущего педагога.
3. Умение анализировать и оценивать особенности своей личности в соответствии с требованиями будущей профессии.
4. Умение формулировать задачи профессионального самовоспитания в соответствии с возможностями университетской подготовки и конъюнктурой рынка труда.
5. Умение оценивать необходимость различных форм и видов учебной деятельности, предлагаемой в университете, для решения конкретных задач будущей профессиональной деятельности и профессионального саморазвития.
6. Умение анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с позиции требований будущей профессии.
7. Умение сознательно выбирать формы и виды учебной деятельности в целях профессионального саморазвития своей личности (совершенствование, корректировка, изменение, формирование отдельных умений и качеств личности и т.п.).
Выводы. В результате проведенного анализа профессионального самоопределения личности можно выделить основные моменты этого процесса.
Во-первых, профессиональное самоопределение - это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. Профессиональное самоопределение - важная характеристика социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.
Во-вторых, профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии; актуализация данного процесса инициируется различными жизненными событиями (окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, увольнение с работы и др.).
В-третьих, процесс профессионального самоопределения включает развитие сознания и самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.
Литература:
1. Булаева М.Н., Лапшова А.В. Профессиональная культура личности студента: социальный аспект // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2018. № 6 (32). С. 32-36.
2. Булаева М.Н., Лапшова А.В. Современные тенденции развития социально-профессиональной ориентации студентов вуза // Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 21-24.
3. Цыплакова С.А. Профессиональное обучение: дидактический аспект // Мининский университет. Нижний Новгород, 2018.
4. Маркова С.М., Наркозиев А.К. Политеоретические основы профессионально-педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2016. № 3 (16). С. 2.
Педагогика
УДК:378.1
кандидат экономических наук, доцент Каменских Надежда Алексеевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ: ФОРМИРОВАНИЕ SOFT SKILLS КАК ЭЛЕМЕНТА ПРОЕКТНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Аннотация. В статье представлено обращение к теме «гибких компетенций» через практику проектного менеджмента. Проведен анализ реализации образовательных программ различного содержания на предмет формирования «гибких компетенций». В целях нивелирования выявленных проблем представлена авторская методическая разработка.
Ключевые слова: «гибкие компетенции», проект, управление, программа, образовательная программа.
An^tat^. The article presents an appeal to the issue of «soft skills» through the practice of project management. The analysis of educational programs implementation at different levels and contents for «soft skills» formation is presented. For the purpose of the revealed problems leveling the author's instructional manual is given.
Keywords: soft skills, project, management, program, educational program.
Введение. Новые тренды и скорость социально-экономических трансформаций создают основу для перманентного развития компетенций в структуре человеческого капитала как базы конкурентных преимуществ на современном рынке труда.
Сегодня акцентируют внимание на двух видах компетенций: hard skills (жесткие компетенции) и soft skills (гибкие компетенции). Первые представляют профессионально-ориентированные знания, умения и навыки, которые понадобятся при выполнении конкретных бизнес-процессов и решении задач. Вторые -социально-психологические компетенции, которые являются надпрофессиональными и встраиваются в большинство жизненных ситуаций. Более того исследователи указывают, что чем выше человек поднимается по траектории карьерной лестнице, тем большее значение приобретают soft skills, а «жесткие» компетенции смещаются на второй план, поэтому 70% тренингов и различных курсов направлены на формирование гибких компетенций [3].
Цель статьи: провести анализ реализации учебных программ различного содержания на предмет формированияsoft skills у студентов как элемента области знаний проектного управления.
Задачи статьи:
• актуализировать корреляцию проектного управления и soft skills;
• провести декомпозицию soft skills;
• проанализировать основные образовательные программы ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет» на предмет возможности развития soft skills;
• презентовать авторскую программу «Развиваем soft skills».
Изложение основного материала статьи. Обращение к теме «гибких компетенций» актуализировано активным использованием методов проектного управления, как на уровне бизнес-структур, так и в государственном секторе, в т.ч. в сфере образования. Реализация постановления Правительства РФ от 31.10.2018г. № 12800 «Об организации проектной деятельности в Правительстве Российской Федерации» создало методологическую платформу для нового взгляда на разработку и внедрение портфелей проектов [5].
Отметим, что положения указанного документа коррелируют с концептом проектного управления по методологии PMBoK (таблица 1).
