CC BY
51
one embodiment of the training test in chemistry on "classes of inorganic compounds", summarizes the results of many years of testing students MBOU school № 129 GO Samara (Ros-neft classes) for core and compulsory subjects. Key words: education, testing, exam, test, test control.
Original article submitted 29.11.2014; revision submitted 29.11.2014
Vera I. Penina, Candidate of Chemistry, Associate professor of the general and inorganic chemistry.
Olga Yu. Afanasyeva, Candidate of pedagogical sciences, Associate professor of the general and inorganic chemistry.
УДК 377
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ССУЗА Ф.В. Повшедная1, А.Е. Канакова2
1 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина
(Мининский университет)
603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1
E-mail: [email protected]
^Нижегородский филиал Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (НФ МЭСИ)
603090, г. Нижний Новгород, ул. Космонавта Комарова, 2/а E-mail: [email protected]
Проанализированы понятия «самоопределение» в широком смысле как центральный механизм становления личности и «профессиональное самоопределение» как личностно-ориентированный процесс, направленный на формирование индивидуальной позиции по отношению к профессиональной деятельности. Даны характеристики низкого, среднего и высокого уровней развития профессионального самоопределения студентов ссузов, отмечено преобладание студентов со средним и низким уровнем развития профессионального самоопределения. Авторы выделяют основные педагогические условия, необходимые для успешного развития профессионального самоопределения студентов ссузов. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по развитию основных компонентов профессионального самоопределения: мотивационного, оценочного, знани-евого, деятельностного и личностно-волевого. Так, в мотивационном компоненте происходит смена мотивации с внешних факторов профессии на ее сущностные характеристики. Существенные изменения в оценочном компоненте профессионального самоопределения проявились в способности студентов адекватно анализировать и оценивать себя и будущую профессиональную деятельность. Знаниевый компонент обогатился возросшей осведомленностью о профессии, повысилась успеваемость. Возрос интерес студентов к качественному выполнению профессионально направленных заданий и прохождению практики, что говорит о развитии деятельностного компонента.
Фаина Викторовна Повшедная, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики.
Анна Евгеньевна Канакова, соискатель ученой степени кандидата педагогических наук, преподаватель среднего специального учебного заведения.
Личностно-волевой компонент приобрел выраженную положительную динамику в повышении уровня культуры делового общения, проявлении профессионально значимых качеств у студентов. Результаты контрольного этапа показали, что в экспериментальной группе значительно снизилось количество студентов с низким уровнем развития профессионального самоопределения и выросло число студентов с высоким уровнем - с 8,3 до 33,3 % у менеджеров и с 14,4 до 37 % у будущих бухгалтеров.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, педагогические условия, уровни профессионального самоопределения, компоненты профессионального самоопределения.
В Законе «Об образовании в РФ» подчеркивается, что в среднем специальном учебном заведении необходимо создать условия для профессионального самоопределения, саморазвития, самореализации и подготовки квалифицированного специалиста-профессионала.
Понятие «самоопределение» широко используется в современной философской и психолого-педагогической науке. Так, философский словарь трактует понятие самоопределения как «процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы» [1, с. 89]. В «Российской педагогической энциклопедии» понятие «самоопределение» рассматривается как «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений» [2, с. 307]. Теоретические исследования основ самоопределения и профессионального самоопределения в частности опираются на работы классиков психологии и педагогики К.А. Абульха-новой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна [3-7]. Большой вклад в развитие концепции профессионального самоопределения внесли Э.Ф. Зеер, С.Н. Чистякова, П.И. Шавир и др. [8-10].
В современной психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются следующие виды самоопределения: личностное, социальное, профессиональное, семейное, ценностное. Следует отметить, что все виды самоопределения существуют в неразрывной связи и существенно дополняют друг друга. Так Л.М. Митина отмечает, что «профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации» [11, с. 7]. Е.А. Климов считает, что профессиональное самоопределение является «системообразующим центром для всей системы возможных «самоопределений» подрастающего человека как субъекта деятельности и гражданина» [12, с. 13].
Сущность профессионального самоопределения, по мнению С.Н. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой, «состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения» [13, с. 32].
Профессиональное самоопределение будущего специалиста мы определяем как сложный, целостный, личностно ориентированный процесс, направленный на формирование индивидуальной позиции, и как результат выбора и проектирования собственной профессиональной деятельности и самореализация в ней.
Основной задачей опытно-экспериментального исследования, проведенного на базе трех средних специальных учебных заведений, является определение и сравнение уровня профессионального самоопределения студентов разных специальностей, информированности учащихся о профессиях, сформированности общественно-
значимых мотивов выбора профессии, наличия перспективных профессиональных намерений, осознанности и самостоятельности выбора с целью повышения уровня профессионального самоопределения. Круг респондентов был определен специальностями экономического, управленческого и правового профиля.
Как показало исследование, ученые традиционно выделяют три уровня развития профессионального самоопределения студентов - низкий, средний, высокий, которые отличаются степенью сформированности составляющих его компонентов.
Высокий уровень развития профессионального самоопределения характеризуется интересом студента к выбранной профессии, ранним профессиональным самоопределением. У студентов сформировано положительное отношение к труду, который воспринимается ими как средство развития личности. У таких студентов есть уверенность в правильности принятого решения. Они адекватно анализируют и оценивает свои силы и возможности, планируют свою дальнейшую профессиональную деятельность, имеют реальные представления о финансовых перспективах выпускника ссуза в данной сфере деятельности, проявляют активность, самостоятельно добывают знания, принимают участие в научной работе, имеют высокую успеваемость. Интерес к прохождению профессиональной практики высокий. Студенты осознают важность формирования профессионально значимых качеств для успешного вхождения в профессию. Высокий уровень профессионального самоопределения характеризует в среднем 3-5 человек в группе.
Средний уровень развития профессионального самоопределения студентов ссуза характеризуется отстроченным принятием решения о профессиональном выборе. Перспективы будущей деятельности нечеткие, но имеют направленность на выбранную сферу деятельности. Положительное отношение к труду сформировано, однако его ценность определяется материальными возможностями или приобретением определенного статуса. У студентов со средним уровнем профессионального самоопределения существуют сомнения в правильности выбора профессии. Представления о финансовых перспективах выпускника ссуза в данной сфере деятельности завышены. Успеваемость средняя, но вполне удовлетворяет амбиции данной категории студентов. Участие в мероприятиях и исследовательской деятельности происходит в основном в принудительном порядке. Интерес к профессиональной практике не выражен. Студенты положительно настроены на свое профессиональное будущее, однако не отвергают возможности смены направления профессионального развития.
Низкий уровень профессионального самоопределения отличает ситуативный выбор профессии и учебного заведения, отсроченное профессиональное самоопределение. Потребность в труде не сформирована, отсутствует стратегия будущей профессиональной деятельности. Представления о финансовых перспективах выпускника ссуза в данной сфере деятельности необоснованно завышены или не могут быть оценены студентом. Успеваемость низкая. Профессионально значимые качества отсутствуют, студент не придает их формированию значения. Уровень притязаний учащегося на общественное признание низкий или, наоборот, необоснованно завышенный. Студенты, являющиеся носителями низкого уровня профессионального самоопределения, в процентном отношении, как правило, не доминируют в группе, однако их влияние на учебно-воспитательный процесс существенно. Личный опыт и наблюдения показали, что студенты этой категории зачастую пассивны, не заинтересованы в результатах и процессе обучения, или вносят дезорганизацию в учебный процесс, отрицательно влияя на работоспособность группы.
Наше исследование, в котором приняли участие 403 студента из трех учебных заведений среднего профессионального образования, показало, что в среднем низкий
уровень профессионального самоопределения характеризует 42 %, средний уровень - 44 % , высокий уровень - 14 % респондентов.
Проведенное исследование позволило выявить и определить педагогические условия, способствующие повышению уровня профессионального самоопределения студентов ссуза.
Важным условием повышения уровня развития профессионального самоопределения студентов является реализация требований государственных образовательных стандартов. Стандарты несут прежде всего интегративную функцию: все участники образовательного процесса (студенты, учебное заведение, государство) получают единый ориентир, что будет изучаться и проверяться при получении конкретной специальности. Компетентностный подход, заложенный в основу новых стандартов образования, существенно меняет способы организации учебно-воспитательного процесса и ориентирует студентов на практическое применение полученных знаний.
Образовательно-воспитательная среда формирует поведение и сознание человека, развивает его личность. При этом свобода выбора отчасти ограничивается возможностями среды, поэтому среда учебного заведения должна быть насыщенной и творческой. При организации среды одинаково важны все факторы: физическое окружение (здание, предметы, мебель и др.); человеческий фактор (личностные особенности студентов и преподавателей); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания).
В ходе исследования была разработана система педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов. Важным компонентом этой системы является учебно-воспитательная деятельность, программа которой многопланова и насыщена. В рамках опытно-экспериментальной работы было разработано и проведено большое количество профессионально направленных мероприятий. Технологический компонент системы педагогического сопровождения составляют методы, средства и формы обучения, которые выбираются в соответствии с возможностями и потребностями студентов ссуза. Наряду с традиционными методами в процессе обучения широко использовались интерактивные методы, деловые игры, проектная деятельность, участие студентов в научно-исследовательской работе.
Внедрение специальных корректирующих курсов, направленных на формирование профессионального самосознания студентов, является одним из необходимых педагогических условий успешного развития профессионального самоопределения студентов ссуза. Задачами этих курсов являлись формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, расширение знаний студентов о социальной значимости профессии, конкретизация видов деятельности специалиста среднего звена на рабочем месте, определение профессионально значимых качеств специалиста.
Мониторинг как целенаправленная деятельность, связанная с периодическим наблюдением, оценкой и прогнозом состояния наблюдаемого явления в целях его качественного изменения в желаемом направлении, является важным педагогическим условием развития профессионального самоопределения студентов ссуза. Мониторинг профессионального самоопределения студентов в НФ МЭСИ ведется в течение ряда лет и позволяет выявлять основные тенденции его развития, трудности процесса, дает возможность вовремя вносить коррективы в работу педагогов и студентов.
В формирующем этапе эксперимента участвовали 105 студентов НФ МЭСИ управленческого и экономического профиля (студенты контрольной группы - 25 менеджеров и 29 бухгалтеров; студенты экспериментальной группы - 24 менеджера и 27 бухгалтеров).
Структура профессионального самоопределения студентов ссуза включает мотивационный, знаниевый, деятельностный, оценочный и личностно-волевой компоненты.
При определении уровня профессионального самоопределения контрольной и экспериментальной групп на начальной ступени формирующего этапа выяснилось, что многие студенты демонстрируют достаточно высокий уровень мотивационного компонента лишь вербально и не реализуют себя в деятельности, не обладают достаточными знаниями о сущности профессии, не развивают личностно-волевую сферу. Их мотивация при этом требует корректировки с престижности профессии на ее сущность и возможности для развития личности студента. Многие параметры моти-вационного компонента уже не могут быть изменены, студенты пришли в ссуз с определенным опытом, возможными ошибками при выборе профессии, такими как позднее самоопределение, ситуативный выбор, несамостоятельность при принятии решения. Вместе с тем смена мотивации с внешних факторов профессии (престижность, образ жизни) на ее сущностные характеристики, желание работать на пользу общества способствует повышению уровня профессионального самоопределения студентов.
На контрольном этапе проявилась четкая тенденция принятия профессионально-ценностных ориентаций при планировании своей карьеры студентами. Количество респондентов, несерьезно и поверхностно рассматривающих свое будущее, в экспериментальной группе значительно сократилось: с 33,3 до 8,3 % у менеджеров и с 37 до 11,1 % у бухгалтеров. Если изначально только 8,3 % (менеджеры) и 11,1 % (бухгалтеры) студентов отметили труд как средство личностного развития, то на контрольном этапе уже 37,5 % (менеджеры) и 44,4 % (бухгалтеры) изменили отношение к труду и воспринимают его не только как средство заработать материальные средства или изменить свой социальный статус. Понимание труда как средства развития личности - показатель высокого уровня профессионального самоопределения.
Серьезные изменения в ходе эксперимента произошли в знаниевом компоненте профессионального самоопределения. Анализ успеваемости показал, что положительные тенденции в экспериментальной группе проявились ярче. В сводной экспериментальной группе средний балл вырос с 3,6 до 3,98, то есть на 0,38 балла, в то время как в контрольной группе увеличение было лишь с 3,58 до 3,64, то есть на 0,06 балла. В экспериментальной группе студенты более ответственно относятся к успехам в учебе, отмечая, что они отразятся и на профессиональных планах (20,8 % в начале формирующего и 45,8 % на контрольном этапе у менеджеров, рост с 18,5 до 55,5 % у бухгалтеров).
Значительную роль в развитии профессионального самоопределения, как показало исследование, оказали разработанные и реализованные в условиях ссуза спецкурсы «Профессиональное самоопределение будущего специалиста экономического профиля (бухгалтера)» и «Профессиональное самоопределение будущего менеджера -специалиста среднего звена». Так, 87,5 % студентов управленческого профиля и 85,2 % бухгалтеров смогли достаточно качественно описать функциональные обязанности, которые они смогут выполнять по окончании учебного заведения. В контрольной группе на констатирующем этапе только порядка 40 % респондентов смогли охарактеризовать деятельность специалиста, при этом не всегда полно и качественно.
Оценочный компонент профессионального самоопределения включает умения адекватно анализировать и оценивать себя и будущую профессиональную деятельность. Исследование показало, что большинство студентов не могут сформулировать социальную значимость выбранной профессии и определить значимость профессии
для себя. Оценка ближайшего будущего и финансовых перспектив не соответствует действительности. На формирующем этапе эксперимента нами были учтены эти факторы, что существенно изменило результаты. Так, в экспериментальной группе количество будущих менеджеров, способных оценить и сформулировать социальную значимость профессии, выросло с 29,2 до 75 %.
Деятельностный компонент профессионального самоопределения предполагает наличие умений самостоятельно приобретать и применять на практике профессиональные знания. Однако в ходе исследования была выявлена недооценка значимости производственной практики, изначальное стремление к формальному ее прохождению. В экспериментальных группах стабильно наблюдалась положительная динамика: количество студентов, понимающих значение профессиональной практики, увеличилось с 20,3 до 48,6 %. На начальном этапе пассивность проявлялась и в отношении внеклассных или внеурочных мероприятий. Студентам экспериментальной группы удалось преодолеть такое отношение к внеурочной деятельности. Так, 50 % студентов экспериментальной группы менеджеров на начальном этапе не хотели принимать участия в подобных мероприятиях, на контрольном этапе это число снизилось до 20,8 %. Мы считаем, что этому способствовал прежде всего психолого-педагогический компонент курсов по выбору. Понимание себя, осознание своих возможностей и требований, которые предъявляет профессия к личности человека, привели к пониманию необходимости самоопределения и самовоспитания в процессе производственной практики.
Исследование показало, что личностно-волевой компонент профессионального самоопределения студентов развит недостаточно. Так, 62,5 % экспериментальной группы менеджеров при первичном опросе не смогли охарактеризовать профессионально значимые качества специалиста в выбранной ими сфере деятельности. Вопрос о том, какие черты могут помешать добиться успеха в профессиональной деятельности, оказался еще сложнее - 87,5 % экспериментальной группы не смогли дать на него ответ. Почти 30 % студентов согласны, что во многом не соответствуют требованиям профессии, но не собираются в ближайшем будущем предпринимать каких-либо шагов в сторону изменения ситуации, ожидая, что она разрешится сама собой, когда они начнут самостоятельную профессиональную деятельность. При анализе путей повышения профессионального самоопределения в начале формирующего этапа только 28,2 % будущих менеджеров и 25 % бухгалтеров ответили, что воспитание в себе профессионально значимых качеств важно для успешного профессионального роста. Динамика в экспериментальных группах значительная: 58,3 % студентов стали обращать внимание на развитие профессионально значимых качеств по сравнению с 20 % в контрольных группах, что подтверждает успешность и эффективность опытно-экспериментальной работы. Личностно-волевой компонент имеет положительную динамику и по оценке экспертов, которые отмечают рост профессионально-значимых качеств в экспериментальной группе, повышение уровня культуры делового общения, проявления активности и инициативности у большего числа студентов.
Результаты контрольного этапа экспериментальной работы показали, что в экспериментальной группе количество студентов с низким уровнем профессионального самоопределения сократилось с 54,2 до 20,8 % у будущих менеджеров и с 40,7 до 11,1 % у бухгалтеров. Средний уровень профессионального образования на контрольном этапе характеризует 45,8 % менеджеров, 51,8 % бухгалтеров по сравнению с 37,5 и 44,4 % соответственно в начале формирующего этапа. И главное - выросло число студентов с высоким уровнем профессионального самоопределения - с 8,3 до 33,3 % у менеджеров и с 14,4 до 37 % у будущих бухгалтеров.
Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволяют сделать вывод, что изначально большинство студентов ссузов недостаточно самостоятельны и активны, чтобы независимо строить траекторию своего образовательно-профессионального развития, и им требуется педагогическое сопровождение. Для повышения уровня профессионального самоопределения студентов и последующей их конкурентоспособности на рынке труда необходимо создавать и реализовывать в учебном заведении особые педагогические условия, которые способствуют развитию интереса к выбранной специальности, формированию профессионально-ценностных ориентаций и профессионально значимых качеств и в целом повышают качество профессиональной подготовки студентов. Современные образовательные стандарты, творческая развивающая среда учебного заведения, система педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов, введение психолого-педагогических профессионально-направленных курсов, мониторинг проблемы позволяют значительно повысить уровень профессионального самоопределения студентов и, соответственно, качество образования в ссузе. Результаты проведенного исследования говорят о правильности выбранных нами методов и способов работы со студентами ссузов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грищанов. - М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный оратор, 2001. - 1312 с.
2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - Т. 2. - 672 с.
3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
7. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. - 2-е изд. - М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 254 с.
8. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. - Изд. 3-е. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2008. - 193 с.
9. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методологическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. - М.: Академия, 2005. - 128 с.
10. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.
11. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др. Под ред. Л.М. Митиной. - М.: Академия, 2005. - 336 с.
12. КлимовЕА. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004. - 304 с.
13. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 496 с.
Поступила в редакцию 20.11.2014; в окончательном варианте 01.12.2014
UDC 377
EXPERIMENTAL WORK ON FORMATION OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS OF SPECIALIZED SECONDARY EDUCATIONAL ESTABLISHMENT
F. V. Povshednaya1, A.E. Kanakova2
:K. Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Mininsky University) 1, Ulianov Str., Nizhny Novgorod, 603950 E-mail: [email protected]
2Nizhny Novgorod Branch of Moscow University of Economics, Statistics and Information Technologies
2a, Kosmonavta Komarova Str., Nizhny Novgorod, 603090 E-mail: [email protected]
The article submits the analysis of the concepts of "self-determination " in a broad sense as a central mechanism of personality formation and "professional self-determination ", as a personal focused process directed on formation of an individual position towards the professional activity. The characteristics of low, average and high levels of professional self-determination development of students of specialized secondary educational establishment are given in the article. The prevalence of students with an average and low level of development of professional self-determination is noted. The authors allocate the main pedagogical conditions necessary for the successful development of professional self-determination of students. The results of experimental work on the development of the main components of professional self-determination are presented in the article. They are motivation, estimation, knowledge, activity and personality components. There is a change in motivation from external factors of a profession to its intrinsic characteristics in the motivation component. The essential changes in the estimation component of professional self-determination have been shown in the ability of students to adequately analyze and estimate themselves and their future professional activity. The knowledge component has been enriched with the increased awareness of the profession and progress in educational results. The students have shown interest in high-quality performance of the professional tasks and practical training which means the development of the activity component. The personality component has got a positive dynamics in the level of business communication culture, the manifestation of professionally significant qualities of students. The results of the control stage of experimental work show that the number of students in the experimental group with a low level of development of professional self-determination has considerably decreased and the number of students with high level has grown from 8,3% to 33,3% with managers and from 14,4% to 37% with future accountants.
Key words: professional self-determination, pedagogical conditions, levels of professional self-determination, components of professional self-determination.
Original article submitted 20.11.2014; revision submitted 01.12.2014
Faina V. Povshednaya, doctor of pedagogical sciences, Associated Professor, Dept. General and Social Pedagogics.
Anna E. Kanakova, scientific degree applicant, teacher of secondary professional educational institution.
