CC BY
46
УДК 378.016: 51
О ФОРМИРОВАНИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОБРАЗА ПРОФЕССИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ:
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ
© 2017
Кривцова Наталья Сергеевна, старший преподаватель кафедры менеджмента и образовательных технологий Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова (432017, Россия, Ульяновск, улица 12 сентября, 81, e-mail: boyzverg@mail.ru)
Аннотация. В статье представлены результаты теоретического обоснования, практической разработки и экспериментальной апробации педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников. Рассматривается вопрос профессионального самоопределения старшеклассников, в аспекте выбора профессии как желаемого образа жизни (статуса, материального положения и т.д.). Актуальность работы определяется проблемой несоответствия профессионального выбора старшеклассников их личностному потенциалу и социальным интересам. В статье уточнены понятия: образ профессии, профессиональное самоопределение. Рассмотрены структура процессуально-деятельностной модели педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии. Охарактеризованы условия, позволяющие формировать положительный образ профессии. Предложена методическая разработка комплекса экспериментальной работы предполагающая определенную этапность и соответствующие эффективные педагогические средства (формы работы), необходимые для формирования положительного образа профессии у старшеклассников. Определен и обоснован диагностический инструментарий, соответствующий цели и задачам исследования. Представлен результат экспериментальной работы связанной с проверкой эффективности разработанной процессуально-деятельностной модели педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников.
Ключевые слова: образ профессии, профессиональное самоопределение, старшеклассник, семантическое пространство.
ON THE FORMATION OF A POSITIVE IMAGE OF THE PROFESSION AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS: BASIC APPROACHES AND RESULTS
© 2017
Krivtsova Natalia Sergeevna, Senior Lecturer, Department of Management and Educational Technologies Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov (432017, Russia, Ulyanovsk, 12 Sentyabrya str., 81, e-mail: boyzverg@mail.ru)
Abstract. The article presents the results of theoretical justification, practical development and experimental approbation of the pedagogical support of the formation of a positive image of the profession among high school students. The problem of professional self-determination of high school students, their choice of the profession as a desirable way of life (social status, lifestyle, standard of living) is revealed by the author. The relevance of the work is determined by the problem of the discrepancy between the professional choice of high school students and their personal potential and social interests. The article clarifies the concepts of an image of the profession, professional self-determination. The structure of the process-activity model of the pedagogical support of the formation of a positive image of the profession is also given in the article. The author characterizes the conditions that are necessary for the formation of a positive image of the profession. A methodological complex of experimental work is proposed. The methodological complex presupposes a certain sequence (stages) and the choice of effective pedagogical means (forms of work) necessary for the formation of a positive image of the profession among high school students. The diagnostic tools corresponding to the purpose and objectives of the research are identified and justified. The results of the experimental work on testing the effectiveness of the developed process-activity model of the pedagogical support of the formation of a positive image of the profession among high school students are represented in the article.
Keywords: image of a profession, professional self-determination, high school student, semantic space.
Несмотря на разнообразную практику и большое количество исследований выбора профессии и профессионального самоопределения старшеклассников проблема формирования личностно и социально адекватных профессиональных ориентаций современных школьников остаётся актуальной, особенно в контексте современных социальных и экономических условий и трансформаций. Профессиональный выбор современных старшеклассников далеко не всегда соответствует их личностному потенциалу и социальным интересам.
Один из существенных аспектов профессионального самоопределения школьников - их отношение к конкретным профессиям, в частности порождение положительного образа данной профессии.
В чём же может состоять эффективное педагогическое сопровождение формирования положительного образа профессии у старшеклассников?
Процесс формирования образа профессии необходимо рассматривать как один из аспектов профессионального самоопределения старшеклассников. В системе личностного самоопределения образ профессии может быть представлен как совокупность представлений о будущей профессии, интегрированных в целостный образ, отражающий ее внутреннее содержание и сущность. Из характеристик образа профессии значимыми является содержательный аспект (как совокупность представлений личности о профессии), оценочный аспект (как сумма оценочных суждений, отражающая желаемый или не
желаемый прогноз возможного результата деятельности в конкретной профессиональной сфере), а также дея-тельностный аспект (представлен образами действий по отношению к конкретной профессии).
В психологической науке под личностным самоопределением понимается процесс и результат сознательного выбора личностью определенных целей, позиций и средств существования в конкретных обстоятельствах и ситуациях жизни. Личностное и профессиональное самоопределение имеют много общего, а в некоторых проявлениях они могут почти сливаться [1].
В контексте темы исследования под профессиональным самоопределением, следуя за В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых, нами понимается процесс и результат, следствием которых является сознательный, самостоятельный выбор профессии завершающийся актом реализации профессионального намерения [2]. Для старшего школьного возраста характерно ответственное принятие решений, закладывающих направление вектора дальнейшей жизни человека, нахождение его места в жизни, определения личностного смысла жизни, формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции [3]. Поэтому можно говорить о том, что этот возраст является сензитивным периодом для профессионального самоопределения.
В современной педагогической теории и практике можно выделить две доминирующие идеи, непосредственно связанные с профессиональным самоопределе-
нием. Во-первых, идея дифференциации, в контексте которой сопровождение профессионального самоопределения личности должно быть организовано согласно возможностям и планам личности в отношении профессии [4].
Второй подход рассматривает профессиональный выбор, главным образом, как ориентацию на подходящий образ жизни, связанный с данной профессией, а не столько как ориентацию на определенную профессию.
Подход, связанный с дифференциацией в ситуации профессионального самоопределения, является в психолого-педагогической науке достаточно разработанным, чего не скажешь о альтернативном варианте, концепции профессионального выбора как определении привлекательного для себя образа жизни. Базовой идеей нашего исследования является рассмотрение профессионального выбора, как выбора привлекательного образа жизни.
Теоретическая составляющая обоснования процес-суально-деятельностной модели педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников опиралась на основные положения когнитивной теории [5].
Представители когнитивной психологии (Дж. Брунер, Дж. Миллер, Р. Солсо, Дж. Келли, У. Найссер и др.) считают предметом исследований информацию, находящуюся в лексиконе внутри мозга и представляющую основу человеческого сознания, т.е. ментальную информацию. Когнитивная психология изучает механизмы получения информации о внешнем мире, то, как полученная информация человеком представляется, как информация хранится в структурах памяти и преобразуется в знания, каким образом знания влияют на внимание и поведение человека. Когнитивное направление психологии захватывает полный диапазон психических процессов: от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения, памяти, формирования понятий, мышления, воображения, запоминания, языка, эмоций, а также процессов развития; захватывает все возможные сферы поведения человека [5].
В общем смысле, опирающиеся на модель переработки информации когнитивные модели используются для организации существующих сведений при разработке дальнейших исследований и облегчения взаимодействия между учеными. Переработка информации предполагает модель, согласно которой процесс познания имеет определенные этапы, каждый из которых представляет собой блок, включающий некий набор своеобразных операций, которые выполняются относительно входной информации. Можно предположить, что любая реакция на стимул (событие) каждый раз является определенным результатом серии состоящей из этапов и операций (формирование понятий, воспроизведение информации из памяти, восприятие, кодирование информации, суждение и формирование высказывания). Этот механизм всегда подразумевает, поступательное перемещение информации последовательно по этапам, и выполнение на каждом этапе, свойственной для данного этапа операции. Затруднительно точно определить начальный этап, так как все компоненты модели обработки информации так или иначе зависимы от других компонентов; для удобства принято считать, что вся последовательность начинается с этапа поступления внешних стимулов. Стимулы не бывают представлены непосредственно, они модифицируются в значимые символы, в то, что некоторые ученые обозначают как «внутренние репрезентации».
Ключевым научным направлением когнитивного цикла является когнитивная лингвистика. Сегодня оно представлено рядом различных школ. Но их сближает направленность на значимость языковых фактов и языковых категорий, а так же стремление объяснить с психологической точки зрения и соотнесение языковых форм с их ментальными репрезентациями и с опытом, который они отражают в качестве структур знания.
Основой когнитивной лингвистики является изучение сверхглубинной семантикой, и особый интерес в первую очередь к содержательным аспектам языковых форм. И, как следствие, обычно специфика когнитивной лингвистики связана с ориентацией на изучение разных компонентов значения: конструирование значения, его динамика, сложность формирования в пределах разных конструкций и в дискурсе. Термин «когнитивная», включенное в название, весьма весомо так как позволяет провести необходимое разведение лингвистики функциональной и лингвистики когнитивной, хотя в некоторых точках можно увидеть пересечение между ними, например, их оппозицию формальной лингвистике.
Еще одно направление - психолингвистика, наука занимающаяся исследованием закономерностей восприятия и порождения речевых высказываний. В рамках психолингвистики речь рассматривается как вид целенаправленной деятельности человека, подчиняющейся общим закономерностям организации деятельности. Главные направления психолингвистического исследования - закономерности семантической организации языковой способности человека, построение моделей грамматического порождения высказываний, изучение механизмов восприятия и понимания семантической стороны речи. Отдельно следует отметить интерес психолингвистики к вероятностной организации восприятия речи. В современной трактовке термин «психолингвистика» введен Ч. Осгудом и Т. Сибеоком, которые опирались на необихевиоризм и дескриптивную лингвистику. Сегодня на пересечении психологии личности, психологии познавательных процессов и психолингвистики и возникло более современное направление - психосемантика. Исследования экспериментальной психосемантики связаны с изучением субъективных систем значений, а основным диагностическим методом - построение субъективных семантических пространств, т.е. многомерное шкалирование,.
В экспериментальной психосемантике был использован особый принцип применения математических методов психологической науки. При описании эмпирических систем значений в качестве модельных средств использован язык многомерных пространств. Психосемантикой задан не просто новый подход к общей психологии познавательных процессов, но и обеспечены альтернативные схемы решения вопросов дифференциальной психологии. Преимущество использования субъективных пространств в исследовании заключается в освобождении результатов от непосредственного влияния системы значений самого исследователя. Эти особенности экспериментальной психосемантики позволяют моделировать субъективное восприятие мира самого субъекта. Первоначально этот подход развивается в зарубежных исследованиях, в первую очередь, продолжателями линии Ч. Осгуда (основополагающая методика «семантический дифференциал») и Дж. Келли (в основе - «репертуарный ролевой тест личностных конструктов»).
Семантический дифференциал основан на унифицированной системе координат. Этот метод с точки зрения диагностики является достаточно подходящим для оценки среднестатистических значений реакций на объект, связанных с определенной массовой группой респондентов. В тоже время, семантический дифференциал обладает потенциалом возможностей и для диагностики уникальных особенностей отдельных индивидуальных систем значений. Методы психосемантики позволяют разрешить дилемму между «индивидуализацией» и «стандартизацией» [6].
В.Ф. Петренко и А.Г. Шмелев в своих работах основное внимание уделяют рассмотрению категориальной структуры общественного сознания. Оно представлено в виде социально-нормативной системы категорий языка, функционирования семантик понятий. В этих исследованиях используются высоко интегративные
модели систем значений для выхода на так называемые «глубинные личностные конструкты», т.е. «глобальные сцепления семантических признаков» [7]. Для моделирования категориальных структур обыденного сознания в большей части исследований авторы, как правило, не используют индивидуализированный набор семантических признаков.
Моделирование представлений имеет широкое применение в исследовании семантического представления различных форм репрезентации объекта субъекту при построении семантических пространств. На первых этапах в этом направлении работа велась в основном в направлении построения вербальных семантических пространств, где при построении матриц сходства использовалось шкалирование понятий относящихся к разным семантическим классам, и по результатам математической обработки выделялись максимально универсальные аффективные (коннотативные) категории-факторы, свойственные лексике в целом. Позднее акцент был смещен в сторону построения более частных семантических пространств для конкретных понятийных классов. В первом случае происходило выделение инвариантных для всех испытуемых слабо расчлененных коннотатив-ных категорий-факторов. В свою очередь, для частных семантических пространств характерно отражение диф-ференцировки исследуемых объектов по денотативным (более предметным) признакам, обусловленным знаниями субъектов рассматриваемой содержательной области. Как следствие, от анализа матриц средних показателей групп испытуемых акцент постепенно сдвинулся в сторону анализу индивидуальных данных, дающих возможность решать дифференциально-психологические задачи, например, исследовать когнитивную сложность субъектов в исследуемой содержательной области. На ранних этапах исследования проводились в первую очередь с использованием единичными понятиями (лексически простыми объектами) и бинарными шкалами, при дальнейшем развитии направления стали появляться работы, где в качестве объектов для анализа, средств их описания и оценки используются развернутые тексты.
К исследованию личности психосемантический подход реализует парадигму «субъектного» подхода к пониманию другого. Требование увидеть мир «глазами испытуемого», почувствовать его способы осмысления мира связно с содержательной интерпретацией выделяемых структур (факторов). Индивидуальная система значений, реконструируемая в контексте субъективного семантического пространства, выступает определенной ориентировочной базой эмпатийного процесса и составляет его смысловую опору. Следует отметить, что психосемантический подход дает возможность наметить альтернативные принципы типологии личности, где личность субъекта рассматривается не как система объектных характеристик в определенном диагностическом пространстве показателей, а как, в первую очередь, носитель картины мира, как некий микрокосм индивидуальных смыслов и значений [7].
Разрабатывая модель педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников, нами использовалась сложившаяся в отечественной педагогической науке структура педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый): целевой, содержательный, органи-зационно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты.
Данная модель предполагает наличие или создание следующих педагогических условий:
- учет принципов профессионального самоопределения старшеклассников;
- разработка и включение в педагогический процесс авторской образовательной программы внеурочной деятельности «Профессиональное самоопределение: от образа к выбору» [8, с.98];
- использование авторской технологии формирова-
ния положительного образа профессии у старшеклассников;
- разработка критериев и показателей сформирован-ности положительного образа профессии у старшеклассников.
Процессуально-деятельностная модель формирования положительного образа профессии у старшеклассников включает в себя: цель, задачи, принципы профессионального самоопределения, авторскую образовательную программу внеурочной деятельности, авторскую технологию формирования положительного образа профессии у старшеклассника, критерии и показатели сформированности положительного образа профессии у старшеклассников [8].
К группе принципов, которыми должны руководствоваться старшеклассники в процессе профессионального самоопределения можно отнести следующие принципы.
Принцип сознательности и активности в профессиональном самоопределении можно выразить в стремлении реализовать своим выбором не только индивидуальные потребности в трудовой деятельности, но и возможность принести пользу обществу, а так же определяет тип деятельности личности в процессе профессионального самоопределения.
Главной особенностью принципа связи теории с жизнью и практикой является понимание значения теории в жизни человека, в его практической деятельности и умение реализовывать усвоенные знания для решения вопросов практического характера, возникающие перед субъектом профессионального самоопределения.
Принцип центрации на развитие личности отражает идею такого выбора профессии, который давал бы шанс на гармонизацию общекультурного социально-нравственного и профессионального развития личности.
Ведущий принцип в системе общих принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Воспитание становится фактором гармонизации развития личности в том случае, если, согласно Л.С. Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития» [9].
Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода в рамках профессионального самоопределения связана в первую очередь с учетом уровня сформированности профессиональных интересов и возраста, от уровня успеваемости, различий в ценностных ориентациях и жизненных планов. Дифференциация, в свою очередь, может создать необходимые условия при реализации индивидуального подхода в педагогическом взаимодействии.
Широкий спектр возникающих перед старшеклассниками проблем, многообразие сфер их жизнедеятельности, а также ограниченность ресурсов для их разрешения обуславливает потребность в использовании инновационных педагогических технологий, позволяющих не только развивать отдельные предпосылки профессионального самоопределения, но и обеспечить достаточную эффективность этого процесса в целом.
Предполагающая количественно-качественную определенность профессиональных действий технологичность, выражается в четком ощущении, понимании, осознании меры достаточного и необходимого приложения педагогического воздействия. По утверждению И.А. Колесниковой, технологичность деятельности определяется обязательной заложенностью в ней профессиональной гарантией эффективного действия соответствующих средств. В таком случае педагогу необходимо иметь профессиональное представление о полном диапазоне дидактических средств, об их природе и структуре, возможном технологическом потенциале для достижения определенных целей.
В современной науке существует достаточно большое количество трактовок термина «педагогическая технология» (греч. techne - искусство, мастерство, logos Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 3(20)
- учение) [9-12].
В нашем исследовании предполагается рассмотрение педагогической технологии: в широком понимании, как многомерное понятие, учение о совокупности приемов и методов оптимального достижения педагогических целей; в узком смысле - наиболее оптимальная последовательность шагов в педагогической деятельности (пошаговое выполнение действий), позволяющая достичь надежного результата в конкретной ситуации.
Технологические составляющие (формы, методы, приемы, средства) педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников соответствуют этапам технологии формирования положительного образа профессии у старшеклассников и представлены в модели.
На первом «представленческом» этапе, согласно логике исследования, эффективно включение таких форм работы как беседа и групповое обсуждение. Второй «конструкторский» этап предполагает использование мини-рассказов (сочинений) и моделирование образа (рисование). «Поведенческий» этап реализуется с помощью ролевых проб и пресс-конференции. На каждом этапе происходило пропорциональное уменьшение активности педагога и увеличение активности старшеклассников. Это обеспечивалось выбором соответствующих форм работы.
Беседа использовалась как средство мотивирования и активизации умственной работы старшеклассников, поддержания внимания и интереса к занятиям. Перед началом беседы старшеклассники индивидуально записывали по 4-5 характеристик каждой профессии из списка 15 профессий [8, с.98].
При составлении мини-рассказов (сочинений) высказывания-конструкты, полученные при проведении пилотного эксперимента, служили ключевыми словами для выполнения задания (написания мини-рассказов). Старшеклассникам предлагалось написать по 3-5 предложений о двух «положительных» профессиях. Затем это же задание выполнялось для «нейтральных» профессий. В заключении проводилась аналогичная работа с «отрицательными» профессиями. При написании мини-сочинения обязательным условием было использование в каждом предложении конструктов (слов и словосочетаний) связанных только с «положительными» профессиями. Обоснованность такой последовательности написания мини-сочинений подтвердилась на рефлексивном этапе занятия [8, с.98].
При моделировании образа жизни «Профессия» используются специально подготовленные карточки с названиями «нейтральных» и «отрицательных» профессий. После деления на группы каждой группе предлагалось нарисовать «образ жизни» представителя выбранной профессии. Распределение профессий «организовывалось» в случайном порядке. Никаких дополнительных инструкций по форме и содержанию модели не давалось. После завершения работы каждая группа презентовала свой проект. В заключительной части в процессе обсуждения определяются общие черты и различия в «образе жизни» разных профессий.
Дискуссии в процесс формирования положительного образа профессии стимулировали рефлексивную позицию и рефлексивное мышление старшеклассников в отношении профессий [8, с.98].
Для основной дискуссии была выбрана профессия «Учитель», так как, во-первых, эта профессия попала в список «отрицательных», а во-вторых вопрос повышения статуса этой профессии является одним из актуальных для современной социально-образовательной ситуации.
В ходе ролевых проб старшеклассники моделировали в форме инсценировок элементы профессиональных деятельностей и образа жизни представителей профессий.
При реализации формы «пресс-конференция» стар-
шеклассники, разделившись на группы «по профессиям», защищали свою профессию, отвечая на вопросы других групп.
В заключение каждого из занятий проводилась рефлексия (в форме текстов и высказываний). Процесс и результаты рефлексии анализировались по критериям сформированности положительного образа профессии: когнитивный (знания, информация о профессии), эмоциональный (эмоциональное оценивание, интерпретация эмоций, выражение эмоций), поведенческий (действие выбора, принятие решения) [8, с.98].
Подтверждением эффективности процессуально-деятельностной модели педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников модели будет изменение уровня сформированности положительного образа профессии у старшеклассников, для выявления и определения которого необходимо разработать критерии и показатели (критериально-диагностический инструментарий).
Нами были определены следующие критерии сфор-мированности положительного образа профессии у старшеклассников: когнитивный критерий (связан с представлениями о профессии), эмоциональный критерий (отношение к образу профессии), поведенческий (действие в контексте профессионального самоопределения).
При определении результатов формирования положительного образа профессии у старшеклассников были выбраны соответствующие диагностические методы, способные отследить результаты формирующего этапа эксперимента: номинальное шкалирование и семантический дифференциал.
Метод семантического дифференциала применялся вначале реализации авторской технологии формирования положительного образа профессии у старшеклассников и при ее завершении. Полученные результаты интерпретировались как Сила, Отношение, Активность в терминах Ч. Осгуда [14]. Этими факторами задано семантическое пространство, в котором "размещается" субъективное отношение старшеклассников к образам профессий.
Определение корреляционной «близости» образов профессий друг от друга проводилось расчетом евклидова расстояния, т.е. расстояния между ними в семантическом пространстве.
В качестве стимула-объекта использовалось понятие «профессия экономист». Основанием для этого послужили результаты пилотного эксперимента, подтвержденные на начальном этапе формирующего эксперимента. Удаленность исследуемого образа от базового понятия «профессия экономист» в семантическом пространстве рассматривалась как мера отношения старшеклассников к остальным понятиям (профессиям) [8, с.99].
Уменьшение расстояния между базовым понятием (профессией) и сравниваемым понятием (профессией) трактовалось как отражение позитивной динамики относительно образа изучаемой профессии. Для статистического подтверждения предварительных выводов был применен метод парного ^критерия Стьюдента. О результативности формирования положительного образа профессии у старшеклассников можно судить по существенным позитивным изменениям расстояний, произошедшим в экспериментальной группе (таблица 1) [8, с.99].
Уменьшение расстояния в экспериментальной группе отмечено для профессий: инженер (-1,28), психолог (-0,54), юрист (-1,00), продавец (-0,08), менеджер (-0,85). Наибольшие изменения произошли относительно профессий учитель (-1,75) и врач (-1,42). Все вышеперечисленные профессии относились первоначально к группе отрицательных или нейтральных [8, с.100].
Заметный сдвиг по профессии Учитель возможно связан с тем, что эта профессия использовалась в работе старшеклассников на каждом занятии._
Таблица 1 - Изменение расстояния объектов (профессий) до понятия «Экономист» в семантическом пространстве старшеклассников
qL Профессия Расстояние в семантическом пространстве
Экспериментальная группа Контрольная группа
В начале экспериме В конце экспериме Разница В начале экспериме В конце эксперимента Разница
- Инженер 4,29 3,01 -1,28 4,36 4Д0 -0,16
N Психолог 2Д2 1,78 -0,54 2,20 239 +0,19
Ы Юрист 2,03 1,03 -1,00 2,07 1,91 -0,16
- Актёр 1,09 1,54 +0,45 1,01 1,09 +0,08
Ы Полицейский 1,71 1,95 +0,24 2,05 1,87 -0,18
- Водитель 4,47 6,00 +1,53 4,50 4,82 +032
N Повар 2,10 3,11 +1,01 2,56 2,52 -0,04
- Продавец 5,22 5,14 -0,08 5,47 538 -0,09
Учитель 4,44 2,69 -1,75 4,50 5,15 +0,65
N Вра, 1,97 0,55 -1,42 2,25 1,87 -038
- Менеджер 3,93 3,08 -0,85 4,07 3 36 -0,71
N Пршраыынст 1,99 2^4 +035 1,95 1,81 -0,14
Дизайнер 1,17 1,98 +0,81 1,06 0,97 -0,09
Военный 1,08 1,98 +0,90 133 0,97 -036
Для статистического подтверждения предварительных выводов был применен метод парного ^критерия Стьюдента. Полученное значение ^критерия Стьюдента для экспериментальной группы - 3,6 (критическое значение на уровне значимости р=0,05 составляет 2,37) [8, с.100].
В связи с тем, что полученное значение больше критического, стало возможным утверждение наличия статистически значимых различий привлекательности профессий до и после проведения эксперимента. В контрольной группе полученное значение ^критерия Стьюдента 0,8 является статистически не значимым [ПП, 100].
Для определения результатов опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе также был использован метод номинального шкалирования. Старшеклассники как контрольной так и экспериментальной группы определяли свое отношение к заданным профессиям в начале формирующего эксперимента. Требовалось отметить соответствующий полюс признака «нравится - не нравится» в рамках номинальной шкалы. Для анализа полученных результатов отдельно по каждой из групп (контрольной и экспериментальной) и в дальнейшем для проведения сравнительного анализа был использован Критерий Фишера. Были получены различия имеющие значимость на 1% уровне по профессиям: экономист, инженер, актер, продавец, водитель, учитель, военный и дизайнер.
Существенных сдвигов в сторону улучшения отношения к профессиям в контрольной группе, в отличие от экспериментальной, не было [8, с.100].
Таблица 2 - Изменение отношения к профессиям старшеклассников по результатам номинального шкалирования
Привлекательно стьпроф
Экспериментальная группа {кол-во старшеклассников, %) (кол Контрольная груп -во старшеклассни па ков, %)
я = Профессия (раа В фая
а экспери мента эксперн мента Значение Уровень различий начале экспер именга экспер и мента Значение Уровень значимо ст и различий
Инженер 36 53,5 2321 0,01 35,9 37,5 0.187
Учитель 25,6 453 2,728 0,01 28,1 32,8 0,583
N Врач 41,9 60,5 2,452 0,01 39,1 39,1 0
Менеджер 31,4 48,8 2341 0,01 35,9 313 0,554
Таким образом, по данным эмпирического значения ф* можно определить профессии, изменение отношения к которым находится в зоне значимости.
В экспериментальной группе в зоне значимости оказались результаты по профессиям: учитель, инженер, врач и менеджер. Таким образом, может быть принята гипотеза: доля старшеклассников, достигших уровня 208
сформированное™ положительного образа профессии в экспериментальной группе в конце реализации авторской технологии формирования положительного образа профессии у старшеклассников, больше, чем в начале. Другими словами, разница в эмпирических показателях начальной и итоговой диагностики может быть описана, как «Есть эффект».
В контрольной группе результаты в зоне значимости отсутствуют по всем профессиям, таким образом, может быть принята гипотеза: доля старшеклассников, достигших уровня сформированности положительного образа профессии, в контрольной группе в конце эксперимента не больше, чем на начальном этапе. Разница в эмпирических показателях первого и итогового срезов может трактоваться, как «Нет эффекта».
Полученные результаты отражают тенденцию роста уровня сформированности положительного образа профессии у старшеклассников в экспериментальной группе.
Основанием для подтверждения гипотезы исследования является установленная положительная динамика в экспериментальной группе, которая заметно превышает динамику в контрольной группе, и позволяет сделать общий вывод об эффективности разработанной нами процессуально-деятельностной модели педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников [8, с.101].
Результаты, подтверждающие эффективность разработанной процессуально-деятельностной модели педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников, позволили нам разработать авторскую программу внеурочной деятельности ««Профессиональное самоопределение: от образа к выбору».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - 5-е изд. - М.: ИЦ «Академия», 2010.
- 496 с.
2. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Общая и профессиональная педагогика/ Учебное пособие для студентов.
— Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.
3. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
4. Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М: Владос-Пресс, 2001. - 96 с.
5. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2006. - 589 с.
6. Серкин В.П. Алгоритм разработки и бланки специализированных семантических дифференциалов для оценки работы, профессии и профессионала // Психологическая диагностика. - 2007. № 5. - С. 11-29.
7. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 3-е изд. М.: Эксмо, 2010. - 480 с.
8. Кривцова Н.С. Экспериментальные основы педагогического сопровождения формирования положительного образа профессии у старшеклассников // Поволжский педагогический поиск. 2017. №2 (20). - С. 94-101.
9. Платонова Р.И., Шкурко Н.С., Лукина Т.Н., Парфенов И.Я. Современные технологии образования в системе высшего педагогического образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 113-115.
10. Тараскина Я.В. Современные педагогические технологии в иноязычном вузовском образовании // Поволжский педагогический вестник. 2013. № 1. С. 152157.
11. Морозова И.М. Методика применения комплексных технологий активного обучения на занятиях по модулю «Педагогические коммуникации» // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т.
1. № 1 (23). С. 80-85.
12. Дуплийчук О.Н. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей-филологов средствами технологии малых методических групп // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 27-30.
13. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005 г. - 1136 с.
14. Серкин В.П. Психосемантика: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт, 2016. - 318 с.
Статья поступила в редакцию 06.07.2017. Статья принята к публикации 23.09.2017.
