CC BY
140
Несмотря на актуальность самоконтроля, знакомство с научной литературой показало, что в области педагогики его потенциал остается малоизученным, а возможность обучения самоконтролю в условиях высшей школы в полной мере не реализованной.
По мнению А.М. Новикова, «Вопрос: как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Для педагогики это пока что tabula rasa. Нет руководств для преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата и другой учебной литературы. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «образования в тече-
ние всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует незамедлительного решения» [3].
Список литературы
1. Бочарова, Е.П. Обучение студентов самоконтролю знаний как фактор развития профессиональной подготовки / Е.П. Бочарова // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: сб. науч. тр. — М., 1999. — Вып. 2.
2. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля работы учащихся / А.С. Лында. — М.: Высшая школа, 1979. — 159 с.
3. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005. — 176 с.
УДК 37.02
Е.И. Васенин, зам. директора
Федеральное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Пермский государственный автотранспортный колледж»
О.В. Тарасюк, канд. пед. наук, доцент
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург
профессиональное развитие студентов в условиях непрерывного профессионального образования
Развитие производственных процессов вызывает соответствующие изменения в профессиональной деятельности специалистов разных профилей. По мнению Г.М. Романцева, на смену узкоспециализированным профессиям приходят профессии широкого профиля, в которых сочетаются функции управления, регулирования и обслуживания механизированных и автоматизированных систем [1]. Обладая высоким уровнем профессиональной культуры, специалист способен находить рациональные решения в сложных профессиональных ситуациях, что значительно улучшает результаты его профессиональной деятельности. Одним из наиболее эффективных путей достижения этого является профессиональное развитие обучаемых в процессе подготовки на всех уровнях непрерывного профессионального образования.
Важной отраслью экономики России является транспорт. Согласно информационному бюллетеню Высшей школы экономики (2007), дефицит рабочих и специалистов среднего звена на транспорте более значим, нежели дефицит специалистов с высшим образованием. Данные опроса работодателей показывают, что около 55 % автотранспортных предприятий России испытывают дефицит рабочих и специалистов среднего звена с соответствующим уровнем и видом профессионального образования
несмотря на то, что подготовка рабочих и специалистов для автотранспортных предприятий осуществляется в 45 субъектах Российской Федерации.
При подготовке рабочих и специалистов недостаточно внимания уделяется их профессиональному развитию. В основном этот процесс характеризуется развитием отдельных компонентов познавательной деятельности будущих рабочих и специалистов, не учитывается целостность их профессионального мышления, что негативно влияет на повышение уровня профессионального развития обучаемых. При создании условий для профессионального развития обучаемых следует учитывать особенности рабочей профессии, специальности, получаемых обучаемыми на всех уровнях непрерывного профессионального образования. В статье рассматриваются профессии и специальности, характерные для автотранспортных предприятий, что определяет специфику содержания и организации процесса подготовки, направленного на профессиональное развитие этих специалистов.
В педагогической науке и практике уделено должное внимание теоретическим исследованиям, посвященным развитию личности и становлению субъекта профессиональной деятельности (А.П. Беляева, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.), развитию непрерывного многоуровневого профессиональ-
ного образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершун-ский, П.Ф. Кубрушко, С.М. Маркова, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров и др.), предполагающего обучение, которое включает в себя новое содержание, организационные формы и технологии (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, Е.В. Ткаченко и др.), способствующие развитию интеллектуальных способностей (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер и др.), социальной активности (А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский и др.), сознания обучаемых (А.Н. Леонтьев, А.Я. Найн и др.).
Решение большинства стоящих перед современным обществом проблем так или иначе связано с подготовкой высококвалифицированных кадров. Главную роль в подготовке специалистов среднего звена играют учреждения среднего профессионального образования (СПО), которые традиционно ориентированы именно на формирование прикладных знаний, практическую подготовку, которая может быть реализована по индивидуальным траекториям в системе непрерывного образования.
В условиях модернизации профессионального образования, его перехода на многоуровневую структуру и подготовку конкурентоспособных специалистов автотранспортных предприятий актуализировались проблемы, связанные с профессиональным развитием будущих специалистов в условиях непрерывного профессионального образования.
Как показало исследование, современная система непрерывного профессионального образования должна обладать следующими признаками: наличие условий для профессионального развития потребностей человека на протяжении всей его жизни; многоуровневость профессионального образования, предоставляющая человеку возможность пройти обучение на более высоком уровне профессионального образования в сокращенные сроки в рамках перманентного процесса обучения; вариативность профессионального образования, дающая обучающемуся право выбора в построении собственной траектории образования; гуманизация (каждый обучающийся является субъектом своей профессиональной деятельности); интеграция, которая предполагает преемственность государственных образовательных стандартов, учебных планов и рабочих программ; наличие инновационных образовательных технологий.
В существующей психолого-педагогической литературе большинство авторов (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Да-ринский, Е.А. Климов, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, В.Д. Шадриков и др.) исследует проблему непрерывного образования на теоретическом междисциплинарном уровне системного изучения социально-экономических, научно-технических, психолого-педагогических и других факторов, предопределяющих общественную необходимость раз-
38
вития системы непрерывного профессионального образования. Б.С. Гершунский, характеризуя непрерывное образование, выделяет такие принципы, как целостность, непрерывность, прогностич-ность, гибкость и динамичность, интегративность, преемственность, самообразование, адаптивность [2]. В.Д. Шадриков в качестве основного направления развития системы непрерывного образования называет разработку долгосрочных программ, рассчитанных на всю жизнь человека. Система должна быть максимально дифференцированна, чтобы обеспечивать единство социального и индивидуального в развитии личности; система должна быть открытой через процесс самообразования и самовоспитания личности.
С позиции человеческого фактора несомненный интерес для настоящего исследования представляет система принципов непрерывного образования (А.П. Владиславлев). В этой системе принципы расположены в определенной иерархии. Принцип первого уровня: подчинение всей образовательной деятельности задаче всестороннего развития творческого потенциала личности. Принципы второго уровня: непрерывность и постоянность образования («вертикальная интеграция»); последовательность и преемственность разных этапов образования; доступность (возможность доступа к любой ступени образования); всеобщность образования для всех членов общества; добровольность участия и ответственность; «конкретное удовлетворение конкретных потребностей» личности при гармоничном сочетании общественных и личных интересов; использование возможностей всех сфер общества в образовательно-воспитательных целях, т. е. «горизонтальная интеграция» и др. Принцип третьего уровня: структурно-организационная гибкость системы непрерывного образования [3].
Человеческий фактор лежит в основе системы принципов непрерывного образования, разработанной С.Я. Батышевым. В зависимости от вектора движения человека в образовательном пространстве выделено четыре принципа построения содержания непрерывного образования: многоуровневость, дополнительность, маневренность и преемственность [4].
Как показал анализ философской, психологопедагогической литературы, однозначного определения понятия «непрерывное профессиональное развитие будущего специалиста» нет. Под профессиональным развитием Г.М. Коджаспирова понимает рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящего к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности — творческой самореализации в профессии.
Изучая психологические аспекты развития личности, А.В. Петровский показывает, что развитие личности осуществляется путем изменения ее направленности, при этом направленность рассматривается как результат противоречивого единства социализации (усвоение социального опыта и культуры) и индивидуализации (неповторимо индивидуальный способ и форма присвоения общественных отношений). Важна мысль автора о том, что в ходе развития личности происходит и становление ее целостности.
Исследование взаимосвязи личностного и профессионального развития показало, что они неотделимы: в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации. Личностное развитие является фактором, инициирующем профессиональное становление обучаемого и специалиста. На разных стадиях их становления профессиональное развитие детерминируется различными противоречиями. Так, на стадии различных уровней непрерывного профессионального образования движущей силой профессионального развития является противоречие между требованиями этого вида и уровня образования и уровнем личностного и профессионального развития обучаемого. Разрешение этого противоречия приводит к развитию познавательных и профессиональных способностей, повышению социально-профессиональной компетентности.
По мнению Б.Г. Ананьева, «человек есть формирующийся в процессе воспитания и собственной жизни в обществе субъект трудовой (профессиональной) деятельности, общения и познания» [5].
Профессиональная деятельность субъекта, по определению З.Ф. Зеера, выражается в развитии его личности и индивидуальности за счет приобретения профессионализма и формирования индивидуального стиля деятельности [6]. Говоря о профессиональной деятельности, в качестве ее составляющей можно выделить опыт профессиональной деятельности и тогда способом освоения этого опыта является решение проблем и проблемных ситуаций. Становление профессиональной деятельности проявляется в профессиональном развитии ее приемов и способов, совершенствовании технологии, обогащении методологического инструментария и расширении области его применения. Продуктивное профессиональное становление обусловлено потребностью личности в повышении уровня профессионального развития. В результате профессионального развития субъекта ему становятся доступными не только все более сложные профессиональные задачи, но и способы решения, влияющие на уровень развития профессиональной культуры.
Под профессиональной культурой (вслед за С.Я. Батышевым) следует понимать меру и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах профессиональной деятельности, направленной на освоение, передачу и создание материальных и духовных ценностей. Уровень профессиональной культуры характеризуется предметными результатами профессиональной деятельности, профессиональными знаниями, умениями, степенью интеллектуального, нравственного и эстетического развития личности [4].
При подготовке учащихся по профессиям и специальностям автомобильного профиля зачастую реализуется традиционный подход (в основном когнитивный), предполагающий формирование узкопрофессиональных, операционных знаний и навыков; ориентацию на узкопрофессиональную сферу, модель «замкнутой системы» деятельности и мышления. Результатами применения этого подхода является узкий диапазон однажды усвоенных норм и стереотипов мышления; низкий эвристический потенциал, принижение роли ценностных оснований в деятельности, позиция профессиональной нейтральности. Организация процесса обучения, таким образом, осуществляется по ряду причин, основными из которых можно считать следующие: низкий уровень сформированности базовых знаний учащихся, поступающих в колледж на уровень НПО, сложности, возникающие у преподавателя при проектировании процесса профессиональной подготовки, связанные с недостаточным уровнем профессионально-педогогической компетентности, устаревшая материально-техническая база [7].
Непрерывному профессиональному развитию способствует организация процесса профессиональной подготовки будущих специалистов на основе системно-деятельностного подхода, предполагающего целостный образ профессии и профессиональной деятельности; расширенные нормы и многообразие норм профессиональной деятельности; открытый разнообразный диапазон стратегий и приемов профессионального развития, основанного на развитии профессионального мышления; ориентацию на профессиональную культуру как условие профессионального развития; высокий креативный потенциал, ориентацию на творческую профессиональную деятельность; высокую значимость личностных качеств специалиста в сфере профессиональной деятельности [8].
Системно-деятельностный подход открывает новые возможности для понимания профессионального развития будущего специалиста. Важной является ориентация на развивающийся эвристический потенциал, ценности личности в сфере профессиональной деятельности. Данный подход создает методологические предпосылки для понимания и опре-
39
деления особенностей непрерывного профессионального развития будущих специалистов [9].
На основе системного анализа структуры профессиональной деятельности автомеханика и техника по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта определена сущность их профессионального развития на всех уровнях непрерывного профессионального образования. При этом в понимании профессионального развития наиболее значимым является исследование концептуальных моделей деятельности, ориентировочных образов, образов-схем, когнитивных карт, образов-целей и т. д. Диапазон и содержание выделенных образов деятельности, умение осуществлять их выбор и оценку, системность, рефлексивность, критичность, самостоятельность, открытость, комплексность и другие — существенные характеристики уровня профессионального развития учащихся. Можно выделить такие особенности профессионального развития специалистов автотранспортных предприятий, как комплексный характер профессиональных образов на основе единства технического, экологического, правового, пространственного и других типов мышления, профессиональные ценности и нормы, обусловленные сложностью профессиональных ситуаций [10].
Итак, в условиях под непрерывным профессиональным образованием будущих специалистов автотранспортных предприятий следует понимать процесс овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками, способами профессиональной деятельности и развития личностных качеств на всех уровнях профессионального образования
и в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Романцев, Г.М. Содержание понятия «высшее рабочее образование» / Г.М. Романцев // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. — Вып. 1. — Екатеринбург, 1995. — С. 130-145.
2. Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХ1 века: учеб. пособие для самообразования. 2-е изд., пе-рераб. и доп. / Б.С. Гершунский. — М.: Пед. общ-во России, 2002. — 512 с.
3. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславцев. — М.: Педагогика, 1978. — 236 с.
4. Батышев, С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования / С.Я. Батышев // Педагогика. 1998. — № 6. — С. 22-27.
5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева [и др.]. — М.: Педагогика, 1980. — С. 36-54.
6. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 258 с.
7. Кубрушко, П.Ф. Организация учебного процесса в системе непрерывного агроинженерного образования: методическое пособие / П.Ф. Кубрушко [и др.]. — Оренбург: Издат. центр ОГАУ, 2006. — 176.
8. Новиков, А.М. Профессиональное образование в XXI веке / А.М. Новиков // Профессионально-техническое образование России: Итоги XX века и прогнозы М.: Высшая школа, 1999. — Т. 1-2.
9. Петров, Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования / Ю.Н. Петров. — Нижний Новгород: ВГИПИ, 1994. — 142 с.
10. Петровский, В.А. К психологии активности личности / В.А. Петровский // Вопросы психологии. — 1975. — № 3. — С. 26-28.
УДК 378:796.011.3
И.И. Корнишин, доцент
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
исследование условий формирования рефлексивных умений студентов в процессе профессиональноприкладной физической подготовки
Зависимость профессиональной мобильности специалистов от степени сформированности у них универсальных (ключевых) компетенций в условиях внедрения новых машинных технологий в сельскохозяйственном производстве и управлении существенно увеличивается, поэтому возрастает актуальность формирования таких профессионально важных качеств, как рефлексивные умения — способность осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий, критически оценивать информацию и др.
40
Формирование данных качеств будущих специалистов в процессе обучения в вузе обеспечивается всеми видами подготовки и циклами дисциплин, в том числе и средствами профессионально-прикладной физической подготовки (ППФП) функции которой не ограничиваются физической подготовленностью студентов, а направлены на решение ряда психофизических, профессионально-творческих развивающих задач.
