CC BY
12
Научная статья
УДК 378.4.091.12:81'243:316.444.52 аог 10.17223/19996195/63/9
Профессионально-педагогические пробы и инициативы будущих учителей иностранных языков в вузовской подготовке
Ольга Николаевна Игна1' 2, Валентина Ивановна Ревякина3, Михаил Александрович Червонный4
13'4 Томский государственный педагогический университет, Томск, Россия 2 Национальный исследовательский Томский государственный университет,
Томск, Россия 1 2 [email protected] 3 [email protected] 4 [email protected]
Аннотация. В последние годы под влиянием различных образовательных тенденций, научно-технического прогресса, в условиях неопределенности современного быстро меняющегося мира, нарастающей массовизации высшего образования пересматриваются подходы, организация, содержание, методы и технологии данного образования. Параллельно существенно расширяются спектр его возможностей, условия, форматы и формы реализации. При этом неизменно чрезвычайно актуальной со стороны как теоретиков, так и практиков высшего образования признается практико-ориентированность профессиональной вузовской подготовки, в том числе будущих учителей, преподавателей иностранных языков (студентов языковых факультетов и институтов, обучающихся по педагогическому направлению профессиональной подготовки), где значимая роль, безусловно, должна отводиться профессионально-педагогическим (образовательным) пробам и инициативам.
На современном этапе развития педагогической науки понятие, суть, классификации данных проб и инициатив выступают предметом активного изучения и уточнения. Осуществляется поиск возможностей их генерации и технологиза-ции в системе деятельности вузов. При этом наблюдается солидаризация ученых и преподавателей в констатации того, что данные пробы выступают своего рода необходимыми и в целом неизбежными ступенями на пути к будущей педагогической деятельности, которые студенты преодолевают, хотя и с разной степенью успешности, постепенно и последовательно адаптируясь к ней. Приобретение должного педагогического опыта, готовности к образовательной деятельности и уверенности в своих компетентностях как результат профессионально-педагогических проб - непременное условие проявления студентами профессионально-педагогических (образовательных) инициатив и залог их инициативной и инновационной образовательной деятельности в будущем, без чего немыслимо современное образование.
С одной стороны, очевиден факт, что будущие учителя, преподаватели иностранных языков, еще будучи студентами вузов, достаточно востребованы в разных направлениях и форматах образовательных практик, пожалуй, больше, чем учителя других предметов. Сюда как минимум можно отнести не только
© О.Н. Игна, В.И. Ревякина, М.А. Червонный, 2023
совмещение учебы в вузе с работой школе, что, как показало наше исследование, характерно для почти 20% студентов-старшекурсников (будущих учителей иностранных языков), репетиторство (не только для школьников, но и взрослых людей), работу в языковых онлайн-школах и летних языковых детских лагерях отдыха. В этой связи им доступны достаточно разнообразные возможности для первичных профессионально-педагогических проб не только в условиях вузовской аудиторной среды.
С другой стороны, данные возможности, образовательные практики пока слабо учитываются и изучаются в профессиональной вузовской подготовке, нацеленной, как известно, преимущественно на обеспечение готовности и формирование комплекса компетенций для работы в общеобразовательных школах и в вузах. Не учитывается уже имеющийся у студентов опыт преподавательской деятельности (как позитивный, так и негативный). Как следствие, на сегодняшний день студенты недостаточно подготовлены к решению большого количества задач иноязычного образования во всем их видовом многообразии и целевой ориентации.
Одновременно будущие учителя, в том числе учителя иностранных языков, далеко не всегда информированы о возможных образовательных инициативах как в вузе, так и за его пределами, участие в которых выступает одним из первостепенных условий их успешной инициативной деятельности в сфере образования в дальнейшем. Как результат, акторами студенческих образовательных инициатив в подавляющем большинстве случаев пока становятся не сами студенты, а их преподаватели, а процент студентов, вовлеченных в инициативную деятельность образовательной направленности, остается недостаточно высоким. Научно-практический интерес представляет также изучение специфики, сравнение профессионально-педагогических проб и степени вовлеченности в образовательные инициативы не только российских, но и зарубежных студентов, которые обучаются по программам лингвистического профиля педагогического направления профессиональной подготовки в российских вузах.
Цель исследования заключается в том, чтобы уточнить наиболее распространенные виды, возможности профессионально-педагогических проб и инициатив в подготовке будущих учителей иностранных языков (уровень бакалври-ата) в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности, выявить степень их вовлеченности в данные пробы и инициативы.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая проба, профессионально-педагогическая (образовательная) инициатива, будущие учителя иностранных языков; иностранные языки; вузовская подготовка учителей
Источник финансирования: исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 23-28-00577, https://rscf.ru/project/23-28-00577/
Для цитирования: Игна О.Н., Ревякина В.И., Червонный М.А. Профессионально-педагогические пробы и инициативы будущих учителей иностранных языков в вузовской подготовке // Язык и культура. 2023. № 63. С. 167— 186. аог 10.17223/19996195/63/9
Original article
doi: 10.17223/19996195/63/9
Professional-pedagogical tests and initiatives of future teachers of foreign languages in university training
Olga N. Igna1, 2, Valentina I. Revyakina3, Mikhail A. Chervonnyy 4
13'4 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russia 2 National Research Tomsk State University, Tomsk, Russia 1 2 [email protected] 3 [email protected] 4 [email protected]
Abstract. In recent years, in the conditions of the uncertainty of the contemporary world, the organization, approaches, content, methods and technologies of higher education are changing, the range of its possibilities, conditions, formats and forms of implementation are significantly expanding. This is happening under the influence of various educational trends, scientific and technological progress, the growing massification of this education. At the same time, the practice-oriented university training, including the training of future teachers of foreign languages (students of language faculties and institutes studying in the pedagogical direction of professional training), is still recognized as extremely relevant, where a significant role should be given to professional-pedagogical (educational) tests and educational initiatives.
At the present stage of development of pedagogical science, the concept, essence, classification of these tests and initiatives are the subject of active study and refinement. The possibilities of their generation and technologization in the system of higher education are being studied.
There is solidarity among scientsts and teachers in stating that such tests are a kind of necessary and, on the whole, inevitable steps on the way to becoming pedagogical activity. Students overcome this path with varying degrees of success, gradually and consistently adapt to this activity. The acquisition of proper pedagogical experience, readiness for educational activities and confidence in competences as a result of professional pedagogical tests is an indispensable condition for students to display professional pedagogical (educational) initiatives and a guarantee of their initiative and innovative educational activities in the future, without which contemporary education is unthinkable. On the one hand, it is obvious that future teachers of foreign languages, while still university students, are quite in demand in various areas and formats of educational practices.
Their demand is higher than that of teachers of other subjects. This, at a minimum, includes not only combining studies at a university with work at school, which, as our study showed, is typical for almost 20% of senior students (future teachers of foreign languages), tutoring (not only for schoolchildren, but also for adults ), work in online language schools and summer language camps for children. In this regard, they have access to quite a variety of opportunities for primary professional and pedagogical tests, not only in the conditions of the university environment.
On the other hand, these opportunities and pedagogical practices are not sufficiently taken into account and studied in professional university training, which, as we know, is imed mainly at ensuring the readiness and formation of a set of competencies for future foreign language teachers to work in school education and universities. Students' teaching experience (both positive and negative) is not taken
into account. As a result, today students are not sufficiently prepared to solve a large number of problems of foreign language education in all their diversity and target orientation.
At the same time, future teachers, including teachers of foreign languages, are not always informed about possible educational initiatives, both at the university and outside it. Participation in them is one of the primary conditions for their successful initiative in the field of education in the future. The actors of student educational initiatives in the overwhelming majority of cases are not the students themselves, but their teachers. The percentage of students involved in educational initiatives remains insufficiently high. Of scientific and practical interest is also the study of the specifics, comparison of professional and pedagogical samples and the degree of involvement in educational initiatives not only of Russian, but also of foreign students who study under the programs of the linguistic profile of the pedagogical direction of professional training in Russian universities.
The purpose of the study is to clarify the most common types, possibilities of professional-pedagogical tests and educational initiatives in the training of future teachers of foreign languages (undergraduate level) in the classroom and extracurricular activities, to identify the degree of their involvement in these tests and initiatives.
Keywords: professional-pedagogical test, professional-pedagogical (educational) initiative, future teachers of foreign languages; foreign languages; university teachers' training
Acknowledgments: the research was carried out at the expense of the grant of the Russian Science Foundation № 23-28-00577, https://rscf.ru/project/23-28-00577/
For citation: Igna O.N., Revyakina V.I., Chervonnyy M.A., Professional-pedagogical tests and initiatives of future teachers of foreign languages in university training. Language and Culture, 2023, 63, рр. 167-186. doi: 10.17223/19996195/63/9
Введение
Понятие «профессиональная проба» не является абсолютно новым. Оно трактуется и как некая модель профессии, в результате апробации которой обучающиеся узнают об элементах профессиональной деятельности, что позволяет больше проникнуть в ее суть [1. С. 5], и как мероприятие с включением элементов профессиональной деятельности или моделирующее данные элементы [2]. В педагогическом образовании профессиональная проба рассматривается как форма события, в процессе которого студенты приобретают опыт реализации основных видов методической деятельности в условиях реальной образовательной практики [3. С. 67], а именно методическая деятельность учителя связана в первую очередь с планированием, анализом и реализацией обучения в рамках конкретной предметной области. Особенностью профессиональных проб является не только направленность на содействие осознанию и обоснованности выбора индивидуальной профессиональной траектории, но и оценка проб, профессионально ориентированных практик со стороны как их участников, так и наставников [2].
Данные пробы преимущественно изучаются применительно к системе общего образования, как элементы профориентационной работы со школьниками, пробующими проявить свои задатки и склонности в тех или иных областях профессиональной деятельности. К примеру, достаточно широко они применялись и применяются в практике работы педагогических классов. Многолетний опыт авторов по организации и образовательной деятельности такой допрофессиональной подготовки старшеклассников подтвердил их эффективность в безошибочном профессиональном самоопределении школьников. Многие из них успешно реализовались в педагогической профессии как осознанно избравшие свой профессиональный путь именно благодаря системно организованным педагогическим пробам при двухлетнем обучении в системе педагогических классов [4].
Если рассматривать профессиональные пробы в контексте вузовского педагогического образования, то они способствуют не только развитию комплекса компетенций (универсальных, общепрофессиональных, профессиональных), но и личностно ориентированному развитию будущих педагогов, персонализации их профессионального становления: осмыслению, постижению, приобретению педагогического опыта [5. С. 260-263], совершенствованию дидактических способностей и педагогической интуиции, проявлению и первичной актуализации педагогического кредо, профессиональных убеждений и рефлексивного сознания. Стоит подчеркнуть, что профессиональные пробы приравниваются отдельными исследователями к особой вузовской педагогической технологии [6, 7], представляя собой испытание (имитационную ситуацию), «моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности», максимально приближенное к профессиональной реальности [6. С. 66].
Близким по отношению к профессиональным пробам выступает «обучение через опыт» как комплекс образовательных технологий, предусматривающих участие обучающихся в какой-либо деятельности, приобретение ими новых знаний и умений, определенного опыта, а также их идентификацию и оценку [8. С. 11]. Вовлеченность студентов, в свою очередь, подразделяется на академическую (выражается в усилиях, которые студент тратит на образовательную деятельность, и через институциональные условия, способствующие или препятствующие его развитию) и социальную (отражает включенность студента в университетское сообщество, в отношения с другими студентами и преподавателями) [9. С. 14]. Во многом профессиональные пробы определяют вовлеченность студента, в том числе будущего учителя иностранного языка (ИЯ), для которого социальная вовлеченность одинаково важна, как и академическая в силу специфики профессии, характеризующейся социальной обусловленностью и социальной значимостью.
Современные студенты проявляют и пробуют себя в различных профессиях, и не всегда по профилю своего вузовского образования. По данным Высшей школы экономики, в последнее время более половины российских студентов (51%) подрабатывали, при этом 60% из них - не по своей специальности/профилю, и лишь 28% - для приобретения необходимого им опыта (https://iz.ru/660309/nataliiaberishvili/ polovina-studentov-sovmeshchaet-uchebu-s-rabotoi). Тенденция к сближению, сочетанию и учебы, и работы прогрессирует, что связано с расширяющимися возможностями профессиональной деятельности, в том числе в удаленном режиме.
По сравнению с другими учителями-предметниками будущие учителя ИЯ имеют множество возможностей и преимуществ для профессиональной самореализации и первичных педагогических проб в силу востребованности иноязычного образования. Однако эти возможности недостаточно полно принимаются во внимание в вузовской подготовке, ориентированной сугубо на работу в общеобразовательной школе или в университете, вследствие чего студенты не готовы полноценно к пробам, выходящим за рамки вуза. Как показало наше исследование, еще меньше вовлекают студентов в профессионально-педагогические (образовательные) инициативы, которые обладают значительным потенциалом для повышения уровня профессиональных компетенций, мотивации к учебе, проявления педагогического творчества. Это согласуется с утверждением о том, что хотя «персональный путь реализации личностного потенциала каждого обучающегося в образовании в наши дни может быть реализован посредством широкого спектра технологий, но ключевым вопросом остается грамотное распоряжение ими для достижения наибольшей результативности» [10. С. 180].
Методология и методы исследования
Исследование базируется на компетентностном, контекстном и личностно ориентированном подходах, раскрывающих и определяющих суть современной подготовки учителей, в том числе учителей ИЯ, требования к которой предусматривают: 1) связь изучаемого материала с контекстом профессиональной деятельности, что обусловливает практико-ориентированность подготовки, и вовлечение студентов в профессионально-педагогические пробы и инициативы; 2) формулировку целей и результатов данной подготовки «на языке компетенций»; 3) студент-центрированный подход к обучению, проектирование индивидуальных образовательных траекторий.
Методы исследования включают анализ научной литературы и интернет-источников по проблеме исследования, рефлексию собственного педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, ранжирова-
ние, обобщение. В эмпирическом исследовании (анкетировании) приняли участие 105 студентов факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета (ФИЯ НИ ТГУ), Института иностранных языков и международного сотрудничества Томского государственного педагогического университета (ИИЯМС ТГПУ), факультета иностранных языков Карагандинского государственного университета им Е.А. Бекетова (ФИЯ КарГУ). Материалом исследования послужили диссертации и научные статьи по педагогике, методические рекомендации по проведению профессиональных проб, данные программы «Дубль-гис» о локациях языковых школ и центров в г. Томске, результаты анкетирования студентов на предмет выявления реализации ими профессиональных педагогических проб и вовлеченности в образовательные инициативы.
Исследование и результаты
Основные задачи исследования включали: 1) уточнение наиболее распространенных видов профессионально-педагогических проб в подготовке будущих учителей ИЯ (бакалавров) в условиях академической среды и вне ее (параллельно с учебой в вузе); 2) выявление степени их вовлеченности в данные пробы и инициативы.
Профессионально-педагогические пробы будущих учителей ИЯ
как часть вузовской подготовки (в академической среде)
Модель профессиональный пробы состоит из трех компонентов: технологического (раскрывающего операционную сторону профессии), ситуативного (связанного с содержанием профессии) и функционального (отражающего динамику (процесс) профессиональной деятельности) [7]. Первый компонент обеспечивается теоретической подготовкой по педагогике, методике обучения и пр.; второй - семинарами и практикумами в рамках методической подготовки, третий - и методическими практикумами, и педагогическими практиками. На сегодняшний день исследователи достаточно полно обобщили и виды вышеназванных проб, и способы их реализации в вузовской подготовке учителей, преподавателей ИЯ [11-13]. Как правило, эти пробы реализуются в логике: имитационная деятельность ^ квазипрофессиональная деятельность ^ первичная самостоятельная профессиональная деятельность. Основные виды профессионально-педагогических проб будущих учителей в аудиторной работе включают: разработку планов, технологических карт микроуроков, фрагментов уроков, образовательных мероприятий предметной направленности; их проведение и анализ на основе видеозаписей; анализ учебно-методических комплексов. Эти виды проб
традиционны для педагогического образования. Элементы новизны вносят цифровые технологии: составление занятий для обучения онлайн, отбор и применение цифровых образовательных ресурсов, разработка планов занятий с помощью онлайн-конструкторов.
При проведении микроуроков, фрагментов уроков (технология микрообучения) студентам обеспечиваются «тепличные» условия, предсказуемые учебные ситуации, где один студент выступает в роли учителя, а другие студенты - в роли прилежных обучающихся. Но такие условия «бережного взращивания» крайне необходимы для плавного погружения в профессиональную деятельность, для предвосхищения и разрушения негативных стереотипов о ней. Для успешной реализации технологии микрообучения необходимо включать в методическую подготовку решение кейсов, методических задач, проблемных ситуаций, составление методических комментариев, проведение профессионально ориентированных игр и т. д. В период педагогических практик будущие учителя не только проводят занятия и образовательные мероприятия, но и анализируют их. Нередко они ведут дневники/портфолио практиканта, комплектуют свои методические и (или) лингвометодические портфолио, пишут методические эссе, составляют методические/аналитические доклады, что важно для подготовки к ведению профессиональной документации в будущем. Хорошим опытом является включение в задания практики проведение на ее площадке эмпирического исследования в рамках выполнения выпускной квалификационной работы. Для будущих учителей ИЯ подготовка и реализация профессионально-педагогических проб имеют свою специфику. К примеру, они должны анализировать и сравнивать не только отечественные, но и зарубежные учебно-методические комплексы (УМК); актуализировать, правильно использовать и варьировать иноязычную лексику «классного обихода»; составлять планы занятий и формулировать инструкции (речевые установки) с учетом специфики методической терминологии родного и изучаемого языков, корректно исправлять языковые ошибки обучающихся в устной и письменной речи.
Вне зависимости от вида профессионально-педагогических проб важно, чтобы они были результативными, а именно: у студентов возникло целостное объективное представление о будущей профессиональной деятельности, окончательно появилось осознание правильности профессионального самоопределения, возникла устойчивая потребность к дальнейшему профессиональному росту, самоизменению, саморазвитию.
Профессионально-педагогические пробы будущих учителей ИЯ вне академической среды (параллельно с учебой в вузе)
Основные возможности для профессионально-педагогических проб будущих учителей ИЯ вне академической среды включают: репе-
титорство; педагогическую деятельность в частных языковых школах; участие в преподавании и тестировании на онлайн-платформах для обучения ИЯ, педагогическую и вожатскую деятельность в детских языковых лагерях/сменах и пр. Многообразие возможностей проб может дать и позитивные, и негативные результаты, что в целом характерно для любых проб.
Репетиторство можно назвать самой распространенной и самой доступной формой профессиональных проб будущих учителей ИЯ вне академической среды. Согласно исследованиям, проведенным в Нижнем Новгороде, при выборе услуг репетитора по ИЯ люди ставят на первое место положительные отзывы знакомых, затем приемлемость оплаты и лишь на третье место - наличие подтверждающих документов
0 высоком уровне владении ИЯ и хорошие отзывы в Интернете [14]. Аналогичная ситуация характерна и для других регионов страны, включая Томскую область. Так, на сайте «Ваш репетитор» г. Томска (https://tomsk.repetitors.info/) на данный момент размещено около
1 000 анкет репетиторов по ИЯ, в их числе и персоналии без профессионального языкового образования, и студенты (в основном с небольшим опытом преподавания ИЯ), количество которых превышает количество преподавателей вуза.
Студентов в репетиторстве привлекает то, что от них не требуется составлять педагогическую документацию, они сами проектируют образовательный процесс, не должны четко соблюдать график учебного процесса, не зависят от мнения педагогов по поводу качества занятий, могут проявлять больше творчества. Минусы состоят в том, что студенту не всегда легко самому объективно оценить успешность обучения, необходимо подстраиваться под все запросы обучающихся. Увлечение индивидуальным обучением на этапе вузовского профессионального становления может впоследствии вызвать трудности в процесс обучения в коллективе. Непросто определить реальное количество студентов, занимающихся репетиторством. Некоторые из них скрывают данный факт, чтобы это не результировалось отрицательной реакцией вузовских преподавателей по поводу того, что студент работает в ущерб учебе.
Педагогическая деятельность в частных языковых школах. В настоящее время в нашей стране насчитываются тысячи частных (лицензированных и нелицензированных) лингвистических школ, различных центров языковой подготовки, многочисленные курсы ИЯ предлагаются на базе учреждений общего и высшего образования. Распространение получили онлайн-школы и онлайн-курсы ИЯ. Сегодня в г. Томске, например, функционируют более 180 локаций для иноязычного образования: школ и центров системы дополнительного образования, наиболее крупные из которых отображены на рис. 1.
%
Памятник Чехову
\J
lo Капитошка
méM Бенедикт
% íj í^HkJ
í
« % Гш) Lingua ДРУЗЬЯ
<J ™ ' О
Трифонова s
О □
О ЧиСайкин клуб
О ГАЛИЛЕО
° А
Биг Бен Скул
&эАская Советский
О Полиглотики
— О.-
Учительский
0
АНГЛИЯ v
гФрунз.0 © СИ БЕРИКА
Герцена
^ О Fast english school
II
| « Qt
0 Буфф-сад | I
mjlMlm АНГЛИЯ КартаШОВЭ
0 @ IQ007
о АртЛаб Школа Q Квентин
¿ГТ \
OilHBffl
молит^ ° О О English Plus School О Th^English C^
О Английский центр ^¡у
V /V
Г f/ / Ж
л Косар4-
О Smart English School ,
С ¡dErig school
Кировс|ий
Савиных -
о О Home English club
Нахимова Нахимова
О Rubius Academy
О Родник
сибирский
ботанический сад
fek
Smartykids
Рис. 1. Наиболее крупные школы и центры иноязычного образования в г. Томске
Студенты, обучающиеся на языковых факультетах, и не только на выпускных курсах, крайне востребованы в качестве учителей. Работодатели, как правило, не интересуются профилем их подготовки, наличием методической подготовки и дидактических способностей, прохождением педагогической практики. Им достаточно владения ИЯ и, по возможности, некоторого опыта преподавания, при этом мало кто из заказчиков интересуется вузовскими оценками. Таким образом, преподавательское сообщество пополняют студенты, обучающиеся по профилям и специальностям «лингвистика», «перевод и переводоведе-ние» и пр.
Многолетнее наблюдение за образовательной деятельностью студентов лингвистического, педагогического профилей подготовки в секторе частного дополнительного иноязычного образования показало, что преподавательские кадры из числа студентов в таких школах представлены примерно равнозначно как будущими педагогами, так и будущими переводчиками. Отметим, что будущие переводчики законо-
мерно испытывают сложности с планированием учебного процесса, ведением педагогической документации, учетом психологических особенностей различных возрастных категорий обучающихся.
Это не значит, что у студентов педагогического профиля подготовки, работающих в частных языковых школах, не возникает проблем. Нередко такие школы обучают взрослых людей, к чему студенты бывают просто не готовы ни психологически, ни методически, поскольку учебные планы не предусматривают соответствующих дисциплин. Обучение здесь осуществляется не по отечественным учебникам, нет требований ориентироваться на ФГОСы общего образования, разрабатывать технологические карты занятий, тогда как это предусматривает вузовская профессиональная подготовка. При этом работа студентов в частных языковых школах достаточно быстро погружает их в профессиональную деятельность и облегчена тем, что большинство обучающихся здесь мотивированы к изучению ИЯ, группы малочисленные, а кабинеты хорошо оснащены.
Участие в обучении и тестировании на онлайн-платформах для обучения ИЯ. Представления о современном учителе/преподавателе ИЯ меняются, равно как меняются и требования к его профессиональным умениям. Сегодня его называют преподавателем цифровой эпохи, новым специалистом эры языкового плюрализма и культурной полифонии, «который должен уметь грамотно сочетать мультилингвальные педагогические технологии с разноязычными информационно-коммуникационными технологиями. Подготовка данных специалистов в условиях российских вузов становится первостепенной задачей и целью образовательной системы третьего тысячелетия» [15. С. 235]. И это не просто использование цифровых ресурсов, а включение в анализ потенциала различных онлайн-платформ для обучения ИЯ, т.е. студенты как будущие профессионалы берут на себя функции тестировщиков и даже экспертов. Им следует научиться не только владеть цифровыми технологиями, но и обрести способности встраивания данных технологий в педагогический контекст, правильно построить процесс обучения, грамотно соотнести цели, методы и средства обучения, «научиться строить опосредованное общение, придать обучению человеческое измерение» [16. С. 7].
В качестве положительного примера таких проб выступает активное привлечение большого числа студентов ФИЯ НИ ТГУ к самостоятельной работе при изучении английского языка на онлайн-платформе «Английский пациент» (https://englishpatient.online/), в результате чего разработчики и методисты получают оперативную обратную связь, являющуюся одним из ресурсов ее совершенствования.
Педагогическая и вожатская деятельность в детских языковых лагерях/сменах. Часто такие пробы осуществляются в каникулярный
период. Будущие учителя ИЯ практикуются в разработке и программ обучения, и образовательных мероприятий, в том числе для групп разновозрастных детей с учетом их потребностей, возможностей, уровней владения ИЯ, психологических характеристик, что способствует развитию не только методических умений, но и самостоятельности, ответственности. Важность и одновременно сложность данных проб состоит в том, что в названных условиях программы и занятия подразумевают оптимизацию обучения ИЯ с максимальным использованием общеобразовательного, развивающего и воспитательного потенциала учебного предмета и элементов занимательного, соревновательного характера.
Наше исследование показало, что зарубежные студенты - будущие учителя ИЯ, обучающиеся в российских вузах, преимущественно принимают участие в таких пробах, как образовательное волонтерство в форме преподавания ИЯ и других предметов. Российские студенты в качестве профессиональных проб чаще всего указывают работу вожатыми, учителями; репетиторство; помощь в организация образовательных мероприятий; адаптационную помощь студентам младших курсов и однокурсникам.
Тем не менее профессиональные пробы не всегда положительно сказываются на учебных достижениях, не гарантируют непрерывное профессиональное развитие и удержание в педагогической профессии. Проблема таких профессиональных проб (вне академической среды) объясняется тем, что им не предшествует соответствующая теоретическая подготовка, направленная на прохождение технологического и ситуативного этапов модели данных проб. Эти этапы минуются, и студенты сразу переходят на функциональный этап.
Студенческие инициативы будущих учителей ИЯ
Инициативность как интегративное личностное качество студента - это высокая степень его внутренней готовности к реализации своего потенциала, педагогических возможностей. Она проявляется в активности, как правило, не стимулированной извне, и связана с выдвижением и реализацией новых идей, форм деятельности [17. С. 7]. В образовательном процессе студенческие инициативы нередко проектируются и осуществляются под руководством наставника, преподавателя, в проектной деятельности. В любом случае они носят творческий, авторский характер, противопоставляются сугубо исполнительской деятельности. В данном исследовании мы говорим о профессионально-педагогических (образовательных) инициативах студентов, специфика которых заключается в том, что они направлены на создание новой практики и изменение качества образования, предусматривают творческий подход к образовательной деятельности и (или) некий педагогиче-
ский эксперимент, выходят за рамки профессиональных обязанностей. Важно, что такие инициативы должны позитивно приниматься субъектами образовательного процесса, педагогическим сообществом, получать положительные отклики и поддержку [18; 19. С. 247]. Инициативность будущих учителей - условие создания и реализации ими в будущем инновационных образовательных практик, представляющих собой «вариативные нетрадиционные формы образовательной деятельности педагога в системе общего или дополнительного образования, которые обладают свойством устойчивости и развивающим характером воздействия на обучающихся» [20. С. 2]. Профессионально-педагогические (образовательные) студенческие инициативы могут подразделяться на творческие, дидактические, исследовательские/научные, аудиторные, внеаудиторные, в системе общего или дополнительного образования школьников и студентов, проекты, стартапы и пр. Рассмотрим их подробнее на диагностических исследовательских материалах.
В 2022/23 учебном году было проведено анкетирование 105 студентов ФИЯ НИ ТГУ (3-й курс, 27 человек), ИИЯМС ТГПУ (3-й курс, 41 человек), ФИЯ КарГУ (3-й курс, 37 человек). В числе анкетируемых ФИЯ НИ ТГУ и ИИЯМС ТГПУ были и зарубежные студенты (Вьетнам, Китай, Таджикистан, Туркмения и др. (18 человек)). Все студенты обучаются по педагогическим профилям подготовки (будущие учителя или преподаватели ИЯ). Выбор курсов был обусловлен тем, что на данный период они уже прошли больше половины курса обучения (для студентов (кроме ТГПУ) это предпоследний учебный год в вузе), изучили педагогику, прошли или проходят методическую подготовку, имеют представления о видах и сути профессиональной деятельности в области иноязычного образования и могли уже приобрести опыт инициативной деятельности и профессиональных проб. Анкета включала несколько вопросов (с открытыми и закрытыми вариантами ответов, с пояснением понятия «образовательная инициатива» и примерами форм/видов данных инициатив), направленных на выявление специфики профессионально-педагогических проб и инициатив, в которые были вовлечены респонденты: пробы работы в школе, тематика и виды инициатив/проектов, их акторы и руководители, отношение к видам педагогической деятельности, рамки реализации, участие в конкурсах с проектами/инициативами, их применение в профессиональных пробах. Полученные данные представлены далее в таблице и рис. 2-5.
Тематика проектов/инициатив российских студентов, принявших участие в анкетировании, не отличается многообразием. Они связаны с разработкой творческих уроков по ИЯ, организацией образовательных форумов и квизов, профориентационной работой со школьниками, консультацией абитуриентов, помощью в проведении предметных олимпиад в вузе, дизайном учебных материалов. У зарубежных студентов
тематика связана с дистанционным обучением ИЯ, мотивацией школьников к изучению ИЯ, разработкой образовательных мероприятий и учебных материалов. Несколько из них указали образовательный стар-тап. Очевидно, что студентам было сложно дифференцировать профессионально-педагогические пробы и инициативы. На рис. 2 показано соотношение российских и зарубежных студентов (будущих учителей ИЯ), работающих в школе по профилю подготовки и вовлеченных в инициативную деятельность.
Профессионально-педагогические (образовательные) инициативы студентов -будущих учителей иностранных языков (по результатам анкетирования)
Критерий Показатель, чел. (%) Средний показатель
Российские студенты (50) Зарубежные студенты (55)
Студенты, работающие в школе 10 (20%) 2 (2%) 12 (11%)
Процент студентов, вовлеченных в инициативы 8 (16%) 13 (23,6%) 21 (20%)
Виды инициатив/ проектов Индивиду альный 2 (25%) 4 (30,7% 6 (28,6%)
Групповой 2 (25%) 3 (23,1%) 5 (23,8%)
Исследовательский 1 (12,5%) 3 (23,1%) 4 (19%)
Индивиду альный творческий 3 (37,5%) 0 (0%) 3 (14,3%)
Групповой исследовательский 0 (0%) 2 (15,4%) 2 (9,5%)
Учебно- образовательный 0 (0%) 1 (7,7%) 1 (4,8%)
Виды педагогической деятельности Дополнительное образование детей 3 (37,5%) 6 (46,2%) 9 (42,9%)
Внеурочная деятельность 3 (37,5%) 2 (15,4%) 5 (23,8%)
Досуговая деятельность 0 (0%) 4 (30,7% 4 (19%)
Образовательное волонтерство 1 (12,5%) 1 (7,7%) 2 (9,5%)
Вожатская деятельность 1 (12,5%) 0 (0%) 1 (4,8%)
Рамки реализации Внеаудиторная деятельность 8 (100%) 3 (23,1%) 11 (52,4%)
Аудиторные занятия 0 (0%) 7 (53,8%) 7 (33,3%)
Деятельность за пределами вуза 0 (0%) 3 (23,1%) 3 (14,3%)
Инициатор/актор Педагог 6 (75%) 10 (76,9%) 16 (76,2%)
Студент 2 (25%) 3 (23,1%) 5 (23,8%)
Наличие руководителя Нет 1 (12,5%) 4 (30,7%) 5 (23,8%)
Да 7 (87,5%) 9 (69,3%) 16 (76,2%)
Применение инициатив в профессиональных пробах Нет 4 (50%) 6 (46,2%) 10 (47,6%)
Да 4 (50%) 7 (53,8%) 11 (52,3%)
Невовлеченные в иницитативы
Рис. 2. Студенты - будущие учителя ИЯ работающие/неработающие в школе, вовлеченные/невовлеченные в образовательные инициативы, 3-й курс, %
Исследование показало, что почти каждый пятый студент вовлечен в образовательные инициативы, и это практически никак не связано с педагогической деятельностью в школе, где параллельно работает каждый десятый будущий третьекурсник языкового факультета/института.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Инициатор-педагог Инициатор-студент Без руководства Руководство
инициативой преподавателем
Рис. 3. Соотношение акторов инициатив и самостоятельность их реализации студентами - будущими учителями ИЯ, 3-й курс, %
В большинстве случаев акторами образовательных студенческих инициатив выступают преподаватели (свыше 72%), и реализуются они
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Работающие в Неработающие в В0вле4енные в школе школе инициативы
также преимущественно под руководством преподавателей (свыше 72%). Чаще всего будущими учителями ИЯ реализуются индивидуальные и групповые проекты/инициативы (около 29 и 24% соответственно), и единичны - учебно-образовательные (рис. 4).
35
30
Рис. 4. Виды инициатив/проектов студентов - будущих учителей ИЯ, 3-й курс, %
Внеаудиторная Аудиторные занятия Деятельность за деятельность пределами вуза
Рис. 5. Рамки реализации инициатив/проектов студентами -будущими учителей ИЯ, 3-й курс, %
В основном образовательные инициативы и проекты реализуются студентами в рамках внеаудиторной вузовской деятельности (более 50%), реже всего - за пределами вузовского образования (менее 15%) (рис. 5).
60
50
40
30
20
10
0
Выводы
1. Наиболее распространенные профессионально-педагогические пробы будущих учителей ИЯ в рамках аудиторной работы и педагогических практик - планирование и проведение фрагментов уроков, микроуроков, образовательных мероприятий по предмету; анализ УМК и занятий по ИЯ. Во внеаудиторной деятельности (вне вуза) они включают репетиторство, работу в частных языковых школах, на онлайн-платформах, в языковых лагерях. Зарубежные студенты работают в школах параллельно с учебой реже (в 2 раза), однако они больше вовлечены в инициативы (на треть).
2. Почти каждый десятый будущий учитель ИЯ (уровень бакалавриата) совмещает обучение в вузе с работой в школе, тогда как в образовательные инициативы вовлечено вдвое больше студентов (почти каждый пятый).
3. Чаще акторами образовательных инициатив будущих учителей ИЯ выступают их преподаватели, они реализуются преимущественно во внеаудиторной деятельности и связаны с дополнительным образованием детей. Здесь превалируют индивидуальные и групповые проекты.
4. Студенты недостаточно информированы о сути, возможностях и видах образовательных инициатив. Предположительно, количество студентов, вовлеченных в них, на самом деле больше, но они не дифференцируют профессионально-педагогические пробы и инициативы.
Необходима целенаправленная и систематическая работа по обеспечению разнообразия видов и форм профессионально-педагогических проб (главным образом в рамках методической подготовки и практик), и именно пробы при должной их организации могут выступать первым шагом к образовательным инициативам.
Список источников
1. Организация и методика проведения профессиональных проб : метод. рекомендации для школьных психологов, классных руководителей, учителей-предметников, социальных педагогов. Новокуйбышевск, 2012. 134 с.
2. Методические рекомендации по реализации профориентационного минимума для образовательных организаций Российской Федерации, реализующих образовательные программы основного общего и среднего общего образования // Письмо Мин-просвещения России от 18.08.2022 № 05-1403.
3. Тумашева О.В. Методическая подготовка будущего учителя: погружение в профессиональную реальность // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 63-70.
4. Ревякина В.И. Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности (на материале педагогических классов) : дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2002. 332 с.
5. Пичугина Г.А Личностно-профессиональное развитие студента в формировании педагогического опыта // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8, № 1 (26). С. 260-263. аог 10.26140^73-2019-0801-0068
6. Смышляева Л.Г., Демина Л. С., Титова Г.Ю. Профессиональная проба как педагогическая технология // Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 65-69.
7. Талых А. А Профессиональные пробы как педагогическая технология в вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 76-2. С. 184-186.
8. Вовлеченность в обучение: разумные подходы к мотивации // EduTech. 2020. № 6 (37). 32 с.
9. Малошонок Н.Г., Девятко И. Ф. Эксперимент как метод изучения эффективности практик и нововведений в высшем образовании // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 141-151.
10. Гураль С.К., Краснопеева Т.О., Смокотин В.М., Скороумова С.Н. Цели, задачи, принципы и содержание индивидуальных иноязычных образовательных траекторий с учетом латентных характеристик студентов // Язык и культура. 2019. № 47. С. 179-196. doi: 10.17223/19996195/47/10
11. Люботинский А.А Формирование методической компетентности у будущих учителей иностранного языка в условиях инновационной образовательной среды : ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2014. 25 с.
12. Фельде О.Л., Игна О.Н. Задачи квазипрофессиональной направленности в методической подготовке учителя иностранного языка // Вестник Томского государственного педагогического университета (TSPU Bulletin). 2017. Вып. 10 (187). С. 155-159.
13. Дубаков А. В. Возможности внеаудиторной работы в системе профессионально-методической подготовки будущих учителей иностранного языка // Вестник Шад-ринского государственного педагогического университета. 2015. № 4 (28). С. 131135.
14. Дюдякова С.В., Булганина С.В., Мухина Е.С., СтарыгинаМ.Е., СолодоваП.А
Исследование заинтересованности в услугах репетитора по английскому языку // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 5 (39). С. 45-50.
15. Прохорова А.А., Безукладников В.К., Чечеткина А.И. Особенности обучения мультилингвальных преподавателей эпохи цифровизации // Язык и культура. 2021. № 5. С. 234-253. doi: 10.17223/19996195/56/14
16. Дегиль И.М., Костюкова Т. А. Специфика работы преподавателя вуза в электронной образовательной среде // Открытое и дистанционное образование. 2016. № 3 (63). С. 5-10. doi: 10.17223/16095944/63/1
17. Попова И. С. Развитие инициативности студентов в условиях неформального образования в некоммерческой организации : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2011. 27 с.
18. Социально-профессиональная сеть «Образовательная инициатива». URL: http://eduidea.ru/ (дата обращения: 12.01.2023).
19. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М. : ИТИ Технологии, 2006. 944 с.
20. Твердохлёбова И.П. Образовательные инициативы в обучении иностранным языкам и подготовке будущих учителей // Иностранные языки в школе. 2022. № 8. С. 2-3.
References
1. Organizaciya i metodika provedeniya professional'nyh prob: metodicheskie rekomendacii dlya shkol'nyh psihologov, klassnyh rukovoditelej, uchitelej-predmetnikov, social'nyh pedagogov [Organization and methodology for conducting professional tests: guidelines for school psychologists, class teachers, subject teachers, social pedagogues] (2012). Novokuibyshevsk. 134 p.
2. Metodicheskie rekomendacii po realizacii proforientacionnogo minimuma dlya obra-zovatel'nyh organizacij Rossijskoj Federacii, realizuyushchih obrazovatel'nye programmy
osnovnogo obshchego i srednego obshchego obrazovaniya [Guidelines for the implementation of the career guidance minimum for educational organizations of the Russian Federation implementing educational programs for basic general and secondary general education] (2022). Pis'mo Ministerstva prosveshcheniya Rossii (18.08.2022). 05-1403.
3. Tumasheva O.V. (2017) Metodicheskaya podgotovka budushchego uchitelya: pogru-zhenie v professional'nuyu real'nost' [Methodological training of the future teacher: immersion in professional reality]. Vysshee obrazovanie v Rossii. 12 (218). pp. 63-70.
4. Revyakina V.I. (2002) Teoriya i praktika doprofessional'noj podgotovki starsheklassnikov k pedagogicheskoj deyatel'nosti (na materiale pedagogicheskih klassov) [Theory and practice of pre-professional training of high school students for pedagogical activity (on the basis of pedagogical classes)]. Pedagogics cand. dis. Barnaul. 332 p.
5. Pichugina G.A. (2019) Lichnostno-professional'noe razvitie studenta v formirovanii ped-agogicheskogo opyta [Personal and professional development of a student in the formation of pedagogical experience]. Baltijskij gumanitarnyj zhurnal. Vol. 8. 1 (26). pp. 260-263. DOI: 10.26140/bgz3-2019-0801-0068.
6. Smyshlyaeva L.G., Demina L.S., Titova G.Yu. (2015) Professional'naya proba kak peda-gogicheskaya tekhnologiya [Professional test as pedagogical technology]. Vysshee obra-zovanie v Rossii. 4. pp. 65-69.
7. Talykh A.A. (2022) Professional'nye proby kak pedagogicheskaya tekhnologiya v vuze [Professional tests as a pedagogical technology at the university]. Problemy sovremen-nogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 76-2. pp. 184-186.
8. Vovlechennost' v obuchenie: razumnye podhody k motivacii [Engagement in learning: smart approaches to motivation] (2020). EduTech. 6 (37). 32 p.
9. Maloshonok N.G., Devyatko I.F. (2013) Eksperiment kak metod izucheniya effektivnosti praktik i novovvedenij v vysshem obrazovanii [Experiment as a Method for Studying the Efficiency of Practices and Innovations in Higher Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii. 10. pp. 141-151.
10. Gural S.K., Krasnopeeva T.O., Smokotin V.M., Skoroumova S.N. (2019) Celi, zadachi, principy i soderzhanie individual'nyh inoyazychnyh obrazovatel'nyh traektorij s uchetom latentnyh harakteristik studentov [Goals, objectives, principles and content of individual foreign language educational trajectories, taking into account the latent characteristics of students]. Yazyk i kul'tura. 47. pp. 179-196. DOI: 10.17223/19996195/47/10.
11. Lyubotinsky A.A. (2014). Formirovanie metodicheskoj kompetentnosti u budushchih uchitelej inostrannogo yazyka v usloviyah innovacionnoj obrazovatel'noj sredy [Formation of methodological competence of future teachers of a foreign language in an innovative educational environment]. Abstract of Pedagogics cand. dis.]. SPb. 25 p.
12. Felde O.L., Igna O.N. (2017) Zadachi kvaziprofessional'noj napravlennosti v metodicheskoj podgotovke uchitelya inostrannogo yazyka [Tasks of a quasi-professional orientation in the methodological training of a foreign language teacher]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 10 (187). pp. 155-159.
13. Dubakov A.V. (2015) Vozmozhnosti vneauditornoj raboty v sisteme professional'no-metodicheskoj podgotovki budushchih uchitelej inostrannogo yazyka [Possibilities of extracurricular work in the system of professional and methodological training of future teachers of a foreign language]. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo universiteta. 4 (28). pp. 131-135.
14. Dyudiakova S.V., Bulganina S.V., Mukhina E.S., Starygina M.E., Solodova P.A. (2019) Issledovanie zainteresovannosti v uslugah repetitora po anglijskomu yazyku [Study of interest in the services of an English tutor]. Innovacionnaya ekonomika: perspektivy razvitiya i sovershenstovaniya. 5 (39). pp. 45-50.
15. Prokhorova A.A., Bezukladnikov V.K., Chechetkina A.I. (2021) Osobennosti obucheniya mul'tilingval'nyh prepodavatelej epohi cifrovizacii [Features of teaching multilingual teachers in the era of digitalization]. Yazyk i kul'tura. 5. pp. 234-253. DOI:10.17223/19996195/56/14.
16. Degil I.M., Kostyukova T.A. (2016) Specifika raboty prepodavatelya vuza v elektronnoj obrazovatel'noj srede [The specifics of the work of a university teacher in an electronic educational environment]. Otkrytoe i distancionnoe obrazovanie. 3 (63). pp. 5-10. DOI: 10.17223/16095944/63/1.
17. Popova I.S. (2011) Razvitie iniciativnosti studentov v usloviyah neformal'nogo obra-zovaniya v nekommercheskoj organizacii [Development of students' initiative in the context of non-formal education in a non-profit organization]. Abstract of Pedagogics cand. dis. Chelyabinsk. 27 p.
18. Social'no-professional'naya set' 'Obrazovatel'naya iniciativa' [Social and professional network 'Educational Initiative'. URL: http://eduidea.ru/ (Accessed: 01.12.2023).
19. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. (2006) Tolkovyj slovar' russkogo yazyka [Explanatory dictionary of the Russian language]. M.: ITI Technologies. 944 p.
20. Tverdokhlebova I.P. (2022) Obrazovatel'nye iniciativy v obuchenii inostrannym yazykam i podgotovke budushchih uchitelej [Educational initiatives in teaching foreign languages and preparing future teachers]. Inostrannye yazyki v shkole. 8. pp. 2-3.
Информация об авторах:
Игна О.Н. - доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (Томск, Россия); Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия). E-mail: [email protected] Ревякина В.И. - доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (Томск, Россия). E-mail: [email protected] Червонный М.А - доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (Томск, Россия). E-mail: [email protected]
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
Igna O.N., D.Sc. (Education), Professor, Tomsk State Pedagogical University (Tomsk, Russia); National Research Tomsk State University (Tomsk, Russia). E-mail: onigna@tspu. edu.ru
Revyakina V.I., D.Sc. (Education), Professor, Tomsk State Pedagogical University (Tomsk, Russia). E-mail: [email protected]
Chervonnyy M.A., D.Sc. (Education), Professor, Tomsk State Pedagogical University (Tomsk, Russia). E-mail: [email protected]
The authors declare no conflicts of interests.
Поступила в редакцию 27.04.2023; принята к публикации 12.05.2023 Received 27.04.2023; accepted for publication 12.05.2023
