CC BY
71
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 488. С. 60-70 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 488. рр. 60-70
Научная статья УДК 378
(М: 10.17223/15617793/488/6
Профессионально-педагогическая инициатива будущего учителя и ее роль в трансфере педагогического знания в образовательную практику
12 3
Михаил Александрович Червонный , Ольга Николаевна Игна , Игорь Николаевич Яковлев
12'3 Томский государственный педагогический университет, Томск, Россия
1 mach@tspu. edu.ru 2 onigna@tspu. edu.ru 3 yakovlevig97@yandex. т
Аннотация. Доказывается, что трансфер знания определяется возможностями вуза генерировать образовательные инициативы студентов. Установлены положения и особенности трансфера педагогического знания, представленность видов профессионально-педагогической инициативы будущих учителей посредством контент-анализа 34 сайтов вузов. Сделан вывод о недостаточности технологического «культивирования» инициатив в условиях становления профессионализма студентов, характеристиками которого являются инициатива и инновация.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая инициатива студента, будущий учитель, будущий педагог, трансфер педагогического знания, результаты исследований и разработок
Источник финансирования: исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 23-2800577, https://rscf.ru/project/23-28-00577/
Для цитирования: Червонный М.А., Игна О.Н., Яковлев И.Н. Профессионально-педагогическая инициатива будущего учителя и ее роль в трансфере педагогического знания в образовательную практику // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 488. С. 60-70. (М: 10.17223/15617793/488/6
Original article
doi: 10.17223/15617793/488/6
The professional and pedagogical initiative of the future teacher and its role in the transfer of pedagogical knowledge into educational practice
Mikhail А. Chervonnyy1, О^а N. Igna2, Igor N. Yakovlev3
12'3 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation 1 mach@tspu. edu.ru 2 onigna@tspu.edu.ru 3 yakovlevig97@yandex. ru
Abstract. The transfer of pedagogical knowledge is increasingly determined by the capabilities of the university environment and its professional education technologies to create the results of research and development relevant for their subsequent implementation in school and extracurricular practice, with a view to their effective development. The article proves that pedagogical universities should train personnel capable of generating initiatives and testing them during their studies at the university. The authors describe the role of initiative as the ability to express and implement progressive, creative ideas in vigorous activities and update the provisions of pedagogical transfer in the context of the modern role of universities. The aim of the study was to establish the features of the transfer of pedagogical knowledge, namely: determination of the role of professional pedagogical initiative of students in pedagogical universities and the scale of its different types of representation; identification of distinctive features of pedagogical knowledge, including the features of the establishment of pedagogical problems, understanding the author's subjective positions in pedagogical research, as well as factors determining key changes in pedagogical education. The research methods were: theoretical analysis of scientific literature to identify the features of the transfer of pedagogical knowledge, factors determining changes in pedagogical education; content analysis of 34 websites of pedagogical universities and comparison of its results with the results of the analysis of the educational development competition of 100 student teams of pedagogical universities to establish the number of initiatives by their types, to describe the features of their manifestation, to establish the ranges of representation initiatives in universities. In the course of the study, the provisions and features of the transfer of pedagogical knowledge, the representation of the types of professional pedagogical initiatives of future teachers were established. Based on the data, the authors conclude about the
© Червонный М.А., Игна О.Н., Яковлев И.Н., 2023
insufficiency of technological development of students' initiatives in the conditions of the formation of professional activity, the characteristics of which are initiative and innovation. To determine the features of the transfer, the authors established the distinctive features of pedagogical knowledge, including aspects of the methodology of its search, and factors that transform pedagogical education. In conclusion, the authors record the value of research attention to the development of the future teacher's educational initiative as a process of actualization, manifestation of his/her creative activity that goes beyond "educational" responsibilities and aims at creating a new educational practice.
Keywords: student's professional and pedagogical initiative, future teacher, future pedagogue, transfer of pedagogical knowledge, research and development results
Financial support: The study was supported by the Russian Science Foundation, Project No. 23-28-00577, https://rscf.ru/project/23-28-00577/
For citation: Chervonnyy, M.A., Igna, O.N. & Yakovlev, I.N. (2023) The professional and pedagogical initiative of the future teacher and its role in the transfer of pedagogical knowledge into educational practice. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 488. pp. 60-70. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/488/6
Введение
Изучение темы профессионально-педагогических инициатив студентов-педагогов в вопросе трансфера педагогического знания в образование логично начать с рассмотрения сути процесса взаимовлияния педагогического знания и образовательных практик. Такое рассмотрение приводит к необходимости определения своего рода «точек схождения» интересов и задач образовательной практики и педагогической науки. Достаточно очевидно, что «территория» схождения научно-исследовательской и практической педагогической деятельности представляет собой насыщенное особым образом интегрированное образовательное пространство, со своими содержанием, методами и заданными способами деятельности. Полученный в совокупности интеграционный процесс можно рассматривать с позиции категорий «трансфер-зон», которые определены для ряда наук, включая педагогические, например, для условий «агрессивного» развития информационно-коммуникационных технологий [1. С. 114].
Определяя далее локации, в которых научно-исследовательская деятельность априори связана с педагогической практикой, мы естественным образом выходим на научно-образовательную среду университетов, занимающихся подготовкой учителей. Такая среда рассматривается и как потенциал для создания различным образом насыщенных пространств, и как ресурс генерации образовательных разработок и развития модельного трансфера. Под трансфером знаний в образовании подразумевают ситуацию передачи результатов научных исследований в образовательные практики, для решения конкретных проблем образования и достижения нового его качества, рассматривая ее как одну из функций базовой кафедры педагогического вуза [2. С. 215]. В рамках нашего исследования мы рассматриваем широкую форму перевода в образовательные практики педагогического знания - результатов исследований и разработок, осуществлённых в сфере педагогики.
В процессе трансфера педагогических знаний и интеграции практики и науки в образовании, так же как и в бизнес-процессах, используется понятие «сеть знаний», под которым понимается коллабора-
ционное соглашение об обмене знаниями между учеными и практиками для производства и коммерциализации технологий и продуктов [3. С. 63]. В зарубежных исследованиях трансфер знаний и разделение на виды также связывают с возможностями партнерского взаимодействия, выстраивания отношений между учёными и практиками. В работе Георга фон Крога и Марии Кёне говорится о том, что проявление базовых характеристик трансфера знаний позволяет разделять его на внутренний и внешний [4]. Так, второй вариант трансфера всегда выходит за пределы организации и определяет заданную структуру взаимодействия между компаньонами в отличие от первого варианта. Простого деления трансфера знаний на внутренний и внешний, исходя из взаимодействия соучастников процесса, нам будет недостаточно. Следует привести расширенную классификацию или классификации педагогических исследований, педагогических разработок и их результатов для понимания того, с каким видом знания осуществляется трансфер в образовательные практики.
Разделение по классам, исходя из характера исследований и разработок, должно быть практически полезным, давать возможность ученым и практикам лучше ориентироваться в той области, которая является значимой для них. Здесь нужно предварительно ответить на вопросы: для кого предназначена исследовательская работа, какую пользу она может принести теоретикам и практикам? [5. С. 32]. Традиционным считается разделение исследований в области педагогики на фундаментальные, прикладные и разработки, что отражается в нормативных документах, соответствует делению исследований в естественных и социальных науках, а также классифицирует результаты исследований в научных публикациях ряда стран мира [6. С. 11]. Под фундаментальными исследованиями подразумевают работы, которые фиксируют устойчивые закономерности в процессах образования и воспитания [5. С. 36]. В свою очередь, под прикладными исследованиями понимают исследования, которые ориентированы исключительно на практику, не добавляя при этом каких-либо существенных изменений в теорию.
Для понимания и характеристики класса педагогических разработок следует учитывать главное их предназначение - прямое обслуживание практики
современной школы. Социальную репутацию школы, ее варианты ежедневного существования или долгосрочного развития обоснованно оценивают посредством предоставления обществу и системе образования соответствующим образом оформленных программ, презентаций, а также других документов, содержащих оригинальность и ценность жизнедеятельности общеобразовательной учреждения [7. С. 17]. Анализ стратегических и инновационных программ развития общеобразовательных учреждений, в случае их грамотного и продуманного в специфике школы проектирования, проявляет обобщенные заявки идей учителей на разработку и внедрение новых педагогических технологий [8. С. 38]. Таким образом ценности жизнедеятельности образовательных организаций, обретающих свой «путь», складываются из научно-методических разработок педагогов [7. С. 17], а значит, в школах важна роль индивидуальных профессионально-педагогических инициатив. Таким образом, инициативные разработки являются фундаментом развития школы, на которых выстраиваются основная программа и собственная стратегия развития школы. При этом ее коллектив, а следовательно, каждый учитель проводит эксперимент.
Утверждения выше приводят нас к тому, что педагог-исследователь и разработчик очень нужен школе, равно как и учреждению дополнительного образования. Значимость умений педагога проводить исследования фундаментального и прикладного характера, осуществлять практические разработки усиливается объективной потребностью в личностно ориентированных технологиях, приоритетами которых выступает развитие способностей каждого обучающегося. В контексте технологических личностно ориентированных разработок получили развитие ви-тагенная технология (направлена на актуализацию жизненного опыта школьников), знаково-контекстная технология (моделируется содержание будущей профессиональной деятельности), опережающего развития на основе использования опорных материалов (реализуется посредством соблюдения ряда принципов: сотрудничества, предупреждения ошибок, развитие успеха детей и др.), а также ряд других авторских технологий [9. С. 76]. Для разработки личностно ориентированных технологий проводятся исследования и внедряются педагогические идеи по реализации особых образовательных пространств, вовлекающих обучающихся в реальные жизненные ситуации, которые приводят к необходимости выбора общих и индивидуальных ценностей, самосовершенствования [7. С. 17]. В свою очередь в дальнейшем, также на базе указанных пространств и созданной системы ценностей, должны быть актуализированы значимые для педагога образовательные инициативы, мотивирующие его к профессиональным действиям.
Обоснуем и представим исходные положения трансфера педагогического знания в практику образования в системе высшего педагогического образования.
Первое положение. Одним из важных аспектов обеспечения трансфера педагогического знания явля-
ется систематизация новейших образовательных продуктов и технологий, знание которых поможет педагогу разобраться в нюансах педагогических нововведений [10]. Учитель, использующий педагогическое новшество, выступает в качестве его первого распространителя, а также играет роль модернизатора в ходе его внедрения. Здесь важно понимать, что для действующих учителей инновационная деятельность может принести пользу, но она не может стать массовой в силу ряда причин [11. С. 15]. Вместе с этим любые примеры «изобретательства» учителя выступают примером изобретательства и для ученика. Для студента-педагога, начинающего практиковать педагогическую деятельность, путь инициативных проб может раскрыть в нем возможный потенциал новатора. В целом в педагогической деятельности нельзя обойтись без примера внедрения полученного знания в повседневную практику, поскольку такой пример становится образцом для подражания обучающимися. Овладение методами переноса полученных собственным исследованием или разработкой знаний в практическую плоскость возможно на собственных, проявленных при обучении в вузе инициативах. Последующая демонстрация методов трансферной деятельности учителем в школе безусловно является актуальной для детей, содействует развитию их проектно-исследова-тельской работе, оценке ее результатов для практического применения. Таким образом можно сформулировать первое положение трансфера педагогического знания: превращение педагогических знаний в новые технологии, продукты, процессы и услуги является прямой задачей научно-практической и образовательной деятельности преподавателя педагогического вуза, студента-педагога, поскольку в будущей профессиональной деятельности выпускника это станет ценностью и примером для школьника, первичной основой его новаторской деятельности в различных сферах.
Второе положение. Трансфер в профессиональной деятельности является движением многих видов ресурсов, освоенных студентами ранее, в том числе школьных, представляющих собой в целом базовый человеческий капитал студентов [12]. Основная часть такого капитала, которая определяет наибольший для нас интерес, получена на уровне высшего образования. Так, в период обучения в педагогическом вузе поэтапно от курса к курсу оформляется педагогическая позиция будущего учителя, которая трактуется как единое целое - профессионально-личностная позиция [13]. Обучающиеся уже со второго года учебы могут получить возможность показать интерес к конкретной проблеме, проявить инициативу для научного осознания педагогической деятельности, полноценную реализацию личностных устремлений. Это значит, что они могут и должны подготовиться к процессу перевода в образовательные практики, полученные педагогические знания, в том числе открытые и проверенные ими при помощи завершенных к концу обучения собственных теоретических и эмпирических изысканий.
Таким образом сформулируем второе положение трансфера педагогического знания. Педагогические
знания подлежат воплощению в новые образовательные технологии в системе высшего педагогического образования тогда, когда происходит становление будущего учителя, педагога. В последующем его знания, умения и опыт становятся актуальными и востребованными для школьного и внешкольного образования.
Третье положение. Для обоснования третьего положения следует обратиться к исследованиям, переосмысливающим модель функционирования современного университета, что не менее актуально для переопределения роли и деятельности педагогических вузов. Сформировавшаяся к началу XIX в. так называемая немецкая концепция и ее модель университета не может разрешить многие из проблем инновационного образования [14, 15]. В ее рамках подразумевается, что непосредственно государство является источником необходимых ресурсов и оплаты всех научных исследований ученых университетов. Новая же концепция, оформившаяся к началу XXI в., требует от вузов поиска иных путей развития на основе глобальных экономических процессов. Ее модель сохраняет свободу научных принципов, но в то же время ученые и преподаватели вузов учитывают запросы бизнеса, участвуют в конкурентной борьбе на разных уровнях научно-образовательного рынка [15. С. 28-30; 16. С. 162]. При такой ориентации главенствующая роль отводится триаде знаний образование-наука-инновации, а генерация научных результатов и образовательных новшеств субъектами университета выступает важнейшим фактором его развития и развития соответствующей отрасли.
Осуществление такой инновационной деятельности требует системы организации, называемой трансфером знаний, который чаще всего обеспечивается двумя принципами: 1) коммерциализация результатов научных исследований; 2) реализация рыночно ориентированных образовательных программ. Однако к ним следует добавить третий, точно относящийся к трансферу в педагогических университетах и столь же актуальный для все совокупности принципов. Результатом его соблюдения становится системное развитие педагогов, способных проявлять профессионально-педагогические инициативы в процессе подготовки и доводить их до результатов значимых научных, общественных и коммерческих разработок. Иначе говоря, третий принцип - это генерация инициативных педагогических кадров.
Таким образом, современный педагогический университет как лидер отрасли генерирует и разработки, и инициативные кадры и, что также важно, сопровождает внедряемые технологии на практике, совершенствует их, проводит повышение квалификации и переподготовку кадров в нужном направлении. Результаты университетских исследований переводятся в технологии с обязательным участием студентов, отрабатываются совместно с ними на вузовских «полигонах» и передаются в систему образования. Деятельность университета с учетом обозначенных выше принципов можно сформулировать в следующем положении - студенты-педагоги инициируют образо-
вательные идеи, генерируют разработки, доводят их до новых технологий и продуктов на экспериментальных площадках вуза и партнеров, и приходят с ними в школы. В этом суть третьего положения трансфера с учетом роли профессионально-педагогических инициатив студента-педагога.
При всей значимости темы развития профессионально-педагогических инициатив студентов-педагогов в вопросе современного трансфера результатов исследований и разработок и установленных трех положений его обеспечения, в силу специфики педагогического знания, а также исторически сложившегося характера региональных образовательных практик, возникает ряд противоречий и вопросов. Одно из глубинных противоречий связано с наличием в регионах ряда институциональных образований, которые вне процесса подготовки учителя занимаются сопровождением процесса внедрения и реализации новейших технологий на практике или переподготовкой к ним кадров. При этом педагогические вузы с их подготовкой молодых кадров, которым в будущем придется работать с этими технологиями, зачастую остаются в стороне. Также возникают вопросы: 1) Каковы масштабы генерации студентами видов профессионально-педагогических инициатив в педагогических вузах, а также диапазон их представленности по разным уровням? 2) Трансфер педагогических знаний мы должны осуществлять так же, как он проводится с другим новым знанием, например, инженерным, медицинским, технологическим?
Таким образом, целью нашего исследования стало установление особенностей трансфера педагогического знания, выступающих важными условиями проектирования образовательной реальности, а именно: роли профессионально-педагогической инициативы студентов в педагогических университетах и масштаб представленности разных ее видов; выявление отличительных черт педагогического знания, в том числе особенностей установления педагогических проблем, осмысления субъектных позиций автора в педагогических исследованиях, а также факторов, определяющих ключевые изменения (преобразования) педагогического образования.
Методами нашего исследования выступили: теоретический анализ научной литературы позволил выявить особенности трансфера педагогического знания, факторы, определяющие важные изменения педагогического образования; контент анализ 34 сайтов педагогических вузов и сравнение его результатов с результатами анализа конкурса образовательных разработок 100 студенческих команд педагогических вузов позволило установить количество инициатив по их видам, описать особенности их проявления для школьного и внешкольного пространства, установить диапазоны представленности инициатив в пространстве вуза.
Результаты и обсуждение
Важны различные виды исследования для образовательной практики школы, выполнение которых
обеспечивает педагог-исследователь. Появление таких педагогов в школе возможно только при актуализации профессионально-педагогической инициативы как действующего, так начинающего педагога, а также понимания причин и механизмов её возникновения.
В настоящее время повышается внимание и публикационная активность по проблеме актуализации, в частности, социально-педагогической инициативы, выступающей фактором проектирования образовательной реальности [17. С. 21]. А.Н. Махинин использует подход, раскрывающий процессуально-деятельностный характер инициативы по трем аспектам: 1) инициатива-предложение; 2) инициатива-действие; 3) инициатива-позиция [18. С. 25]. Из исследования инициативы личности как психологического явления, проведенного Г.А. Шурухиной, можно выделить обобщенные характеристики инициативы как способности личности к осознанным, целенаправленным, активным социальным действиям; формы выражения личности социокультурных потребностей; субъективной и общественно-значимой основы самореализации личности и ее профессиональной активной деятельности [19. С. 23]. Т.Б. Соломатина и С. В. Насибова считают инициативность нравственным качеством человека, рассматривая ее как способность выражать в работе новаторские идеи, как комплекс стремлений, направленных на реализацию передовых идей, как мотивацию к новым проявлениям деятельности и как способ измерения самой активности личности [20. С. 39]. Встречается интерпретация инициативности как более или менее прочной черты личности, определяющей устойчивое устремление к инициации, а инициативы - как исходной активности личности, выраженной в нестандартной форме, обеспечивающей достижение новых целей, решение новых задач для общества и самого индивида [21]. Важно обобщить и отметить в контексте педагогической деятельности, что инициативы - это именно личностные свойства, объединяющие познавательные и моти-вационные факторы, которые усиленно могут проявляться на базе педагогических исследований и разработок и способны влиять на трансфер полученного педагогического знания.
Таким образом, результатом всех предыдущих рассуждений как о видах исследований, так и сущностных характеристиках различной инициативной деятельности становится определение минимум двух важных условий для поэтапной генерации профессионально-педагогических инициатив, т. е. субъектного «рождения» педагогических идей, их последующего «взращивания» и оформления в актуальные для образовательной практики разработки.
Первое условие - это последовательное развитие исследовательских качеств учителя, развитие способности будущего педагога генерировать основные идеи разработок, готовности выполнять необходимые процедуры, соответствующие тем, что проводят постоянно исследователи и ученые-педагогии, разрабатывающие и внедряющие технологии в практику.
Второе условие - это наличие особых образовательных пространств - экспериментальных образо-
вательных центров, педагогических лабораторий, особых технологических пространств, обеспечивающих рождение и формирование идеи, создание ее образовательного (производственного) «прототипа» и его проверку на практике.
Оба условия актуальны и необходимы для развития образовательных новшеств посредством развития профессионально-педагоги-ческих инициатив, должны обеспечиваться в первую очередь при подготовке педагогических кадров как процессами, так и образовательными пространствами системы высшего педагогического образования.
Сейчас можно дать ответы на поставленные перед целью вопросы:
1) Каковы масштабы генерации студентами видов профессионально-педагогических инициатив в педагогических вузах, а также диапазон их представленности по разным уровням?
Анализ новостных лент и страниц структурных подразделений, занимающихся работой со студентами, был проведен по 34 педагогическим вузам России за период с 1 сентября 2022 по 31 декабря 2022 г. Для исследования представленности инициатив студентов была разработана карта оценки сайта, содержащая, в том числе, следующие аспекты проводимого анализа: отбираются события, освещающие образовательные проекты, образовательные разработки, реализованные идеи студентов, которые обобщаются как профессионально-педагогические инициативы. Также проводился учет инициатив, представленных в рамках педагогических конкурсов и олимпиад. Все инициативы распределялись по пяти видам: урочные, внеурочные, инициативы для досуговой деятельности детей, инициативы для дополнительного образования детей, стартапы (коммерческие разработки). Не рассматривались мероприятия, где студенты выполняли пассивные, регламентированные роли. На основе карт оценки сайтов образовательных организаций была составлена обобщающая таблица, строчки которой представляли информацию по количеству разработанных студентами инициатив в конкретном вузе по видам. В контексте данной темы исследования мы рассматриваем только общую итоговую строку, отражающую суммы всех выделенных нами видов педагогических инициатив студентов, обнаруженных на сайтах университетов за исследуемый период. Всего за это время было выявлено 165 инициатив будущих учителей.
Анализ показал, что меньше всего внимания (пятое место) уделяется представлению студенческих инициатив в рамках их урочной деятельности, всего семь. Этот уровень представленности инициатив студентов в урочной деятельности видится недостаточным в условиях становления их центральной профессиональной деятельности, современными характеристиками которой являются инициатива и инновация.
На четвертом месте представлены разработки студентов в рамках дополнительного образования детей (10). Эта сфера сейчас активно развивается с участием именно студентов, в том числе посредством их педагогической практики, но такие инициативы студентов
оказались слабо представленными на сайтах учреждений. Зафиксированы варианты добровольного участия студентов в профессиональных пробах в системе дополнительного образования детей в виде разработок и реализации программ дополнительного образования детей, детских научно-популярных мероприятий, олимпиад, мастер-классов. Такие инициативы студентов поддерживаются центрами дополнительного образования при вузах или осуществляются через партнерские связи вуза с детскими учреждениями. Значительный потенциал для реализации образовательных инициатив студентов содержат в себе открываемые на базе педагогических вузов детские кванториумы. Однако он будет реализован в том случае, если будут созданы творческие условия для сопровождения инициатив студентов.
Третье место заняли инициативы студентов, направленные на разработку и внедрение студенческих образовательных стартапов (11). Небольшое их количество объясняется сложностью коммерческой проработки проектов, незначительным количеством вузовских площадок, которые могли бы способствовать данной работе, а также сложностью обеспечения предпринимательской образовательной инициативы. В тех вузах, где осуществляется деятельность по выявлению коммерческого потенциала образовательных разработок, студенты предоставляют свои идеи, доводят их при помощи наставников до полноценных проектов, которые в перспективе могут выйти на рынок образования.
На втором месте расположились инициативы студентов, связанные с их разработками досуговой деятельности школьников (37). Как правило, это разработки для профильных смен, реализуемые, прежде всего, в каникулярное время в детских лагерях отдыха, на пришкольных и привузовских городских площадках. По сути, это профориентационные мероприятия, игры и занятия с детьми в той предметной деятельности, в которой осуществляется подготовка будущего учителя. Также сюда относятся разработки мероприятий для обучающихся школ (экскурсионного, популяризационного и другого развивающего характера), реализуемые для вузовского, городского и регионального пространств, также связанные с профилем подготовки студентов.
Первое место в вузах по количеству занимают педагогические инициативы будущих учителей для внеурочной деятельности школьников, всего 100. Базой для проявления внеурочных инициатив служат различные конференции, конкурсы проектных работ студентов, заказы школ. При этом авторы, как правило, обеспечивают результат сверх необходимых требований, в случае, если работа выполнялась на педагогической практике. Вероятно, что масштабный результат данного вида педагогических инициатив проявляется благодаря сохраненной в части вузов традиции использования увлечений (хобби) студентов для построения внеурочной деятельности в школе.
Далее из анализа были исключены четыре организации с нулевой представленностью инициатив студентов за исследуемый период. Взятые в рассмотре-
ние 30 вузов были разделены на три группы, в каждую из которых вошло по 10 организаций. Для каждой группы были установлены диапазоны частоты упоминания инициатив студентов, что представлено в таблице.
Группы вузов и соответствующий им диапазон частоты упоминания инициатив студентов
Вузы Диапазон частоты упоминания инициатив
1-я десятка От 8 до 11
2-я десятка От 4 до 7
3-я десятка От 1 до 3
Полученный результат расположения диапазонов всех видов инициативной деятельности студентов по трем группам университетов условно можно считать как разделение их по уровням (низкий, средний, высокий). Можно предположить, что системный подход сопровождения инициативной деятельности студентов соответствует высокому уровню. Данные о более или менее системном подходе и признаках технологичности процесса использования инициативной образовательной деятельности студентов в первой десятке университетов хорошо согласуются с анализом результатов конкурса образовательных разработок студенческих команд двухлетней давности. На конкурс от всей совокупности педагогических вузов было представлено более 100 разработок студентов педагогических вузов страны по тем же видам образовательных инициатив (урочной, внеурочной, досуговой деятельности, дополнительного образования детей и образовательным стартапам). Наибольшее количество разработок и широту их спектра представили те же университеты, у которых можно зафиксировать системный подход и признаки технологии, актуализирующей профессионально-педагогические инициативы студентов. При этом установлено, что лидерами в этом вопросе не обязательно являются вузы столичных регионов или университеты, в которых обучается наибольшее количество студентов.
Рассмотрим ответ на второй вопрос:
2) Трансфер педагогических знаний мы должны осуществлять так же, как он проводится с другим новым знанием, например инженерным, медицинским, технологическим?
Ответ предполагает, что для трансфера педагогического знания могут быть применены как классические (универсальные) способы, так и должны быть разработаны и применены специфические варианты. Так, Томский государственный педагогический университет, наряду с другими вузами города Томска, создал свой офис коммерциализации, а затем и студенческий бизнес-инкубатор одним из первых в своей отрасли благодаря региональной и федеральной поддержке органов управления образованием и науки [22]. Еще при написании заявок на создание и функционирование инфраструктурных подразделений в социальной сфере на содержательном уровне были выделены отличия и особенности педагогического знания и создаваемых коммерческих продуктов, получаемых в университетской практике педагогического вуза. Полученный опыт деятельности инновацион-
ных структур был представлен в разных форматах: реализации курсов повышения квалификации, опубликовании научных статей, оформлении объектов интеллектуальной собственности, деятельности малых инновационных предприятий и др. [23]. Главным результатом «традиционной» трансферной деятельности в педагогическом вузе стал вывод о том, что нельзя двигаться только по пути поддержки и сопровождения исключительно коммерческих продуктов. Социальные эффекты, не выражаемые финансовыми категориями, являются не менее, а то и более значимыми для образования. Для определения особенностей трансфера результатов педагогических исследований и разработок установим: 1) отличительные черты педагогического знания, включая аспекты методологии его поиска (позиция автора, постановка проблемы); 2) факторы, преобразующие современное педагогическое образование.
Повышение качества профессионализма учителей, подготовка учительского корпуса, соответствующего вызовам современности, зависят от возможности педагога воплотить в деятельности свой личностный и профессиональный потенциал. Под профессионализмом учителя понимают интегральную характеристику его личности, которая предполагает владение основными видами профессиональной деятельности (воспитание, преподавание, научно-методическая, культурно-просветительская и управленческая деятельность), а также обладание профессионально важными психологическими качествами, обеспечивающими эффективное решение профессиональных задач [24]. Научно-методическая деятельность среди выделенных видов профессиональной деятельности в подготовке учителя и повышении его квалификации является ключевой, поскольку обогащает другие виды профессиональной деятельности педагога, формирует его общую культуру, предоставляет возможности для постоянного саморазвития, обеспечивает прирост нового педагогического знания. Методология научно-методической деятельности педагога всегда претерпевает некоторые изменения, также меняются профессиональные задачи учителя, обеспечивающие новый контекст исследовательского поиска. При этом отличительные особенности педагогического знания, влияющие на способы его производства, а также изначальные позиции педагога-исследователя и правильная постановка задач исследования очень значимы для проведения педагогических изысканий. Ознакомление с особенностями генезиса педагогического знания и обеспечение начальных позиций включающегося в научно-педагогические исследования педагога позволяют уменьшить количество ошибок. В целом овладение педагогом методологической культурой повышает уровень теоретической и практической реализации плана исследования, обеспечивая необходимое качество разрабатываемых идей.
Одной из отличительных особенностей педагогического знания является его множественность и вариативность, что признается образовательным сообществом. Наличие значительного количества подходов,
способов, понятий, авторский идей и других проявлений педагогического знания по отношению к одному и тому же объекту, к тому же обладающих вероятностным характером, приводит к затруднению осознания четкости педагогического знания [25. С. 38]. Педагогическое исследование в этом ключе должно приводить к единому для большинства экспертов мнению, передавать ясный смысл, обладать доказательностью, убедительностью и быть проработанным непосредственно автором.
Для начала исследования важна личная позиция автора, проявляемая в заинтересованности и включенности педагога в практику, ее методологическое осмысление. Позиция педагога-исследователя зависит от его настроя, его мотивации, сохранения контекста исследовательской задачи. В конечном итоге личная заинтересованность и включенность исследователя должны привести к верному планированию и организации работы. Для адекватного начала исследования имеет смысл применить критерии, относящиеся к планированию и организации исследовательской работы [26. С. 13]. Педагогические исследования проводятся по различным направлениям дидактики, теории воспитания, школоведения, технологиям и методикам обучения. Участие в них принимают как учителя, так и педагоги дополнительного образования, методисты образовательных структур, психологи, социологи, представители иных наук. Как уже отмечалось, проявляется разнообразие видов полученного знания, решаемых задач и, соответственно, тематики работ. Для понимания специфики и определения класса своей работы, уточнения собственных задач исследования, несомненно, полезным является ознакомление с классификациями педагогических исследований [5. С. 13].
Важнейшим этапом начала исследовательской работы является постановка проблемы исследования. Выделяют несколько важнейших аспектов при постановке проблем, влияющих на качество исследования. Во-первых, значительное количество экспертов обращают внимание на масштаб проблемы. Отмечается, что преобладают исследования, в которых освещаются проблемы регионального уровня, охватывающие незначительный временной этап развития образования [26. С. 12; 27]. При этом идеи, которые выдвигает автор в качестве решения проблемы, были использованы в других регионах и в работе автора не отражены [26. С. 17]. Затрагивание крупных проблем также несет в себе определенные сложности, которые должен учитывать начинающий исследователь. Это время и качество решения, это понимание того, что крупные проблемы решаются коллективами (научными школами), временными творческими группами, в состав которых в этом случае должен входить и активно участвовать начинающий исследователь. В конечном итоге результат работы автора в решении большой проблемы будет рассматриваться в соотнесении с конкретными вопросами профессиональной деятельности, практическим применением результата в жизни. Таким образом, видение крупных проблем обусловлено авторским переходом от понимания проблем боль-
шой теории к пониманию практических проблем большой значимости.
Неизбежно в начале исследования и разработок возникает вопрос о том, как осуществлять поиск проблемы и ее подтверждение? Иначе говоря, что может выступить сегодня в качестве источников для определения проблемы, позволит собрать аналитический, статистический и эмпирический материал для подтверждения, актуализации педагогической проблемы? К ключевым источникам материалов можно причислить следующие:
1. Концептуальные и нормативно-правовые документы, в том числе программы федерального и регионального уровня, определяющие стратегии развития страны, регионов.
2. Материалы (заявки, отчеты) ежегодных конкурсов Федеральных инновационных площадок (ФИП) Российской Федерации [28]. С 2020 г. выделено направление педагогического образования, что позволяет рассмотреть актуальные проблемы, опыт разработки и применения инновационных идей в этой сфере.
3. Аналитические отчеты по деятельности уровней системы образования в России, видов образования, подготовленные вузами и органами управления образованием.
4. Материалы зарубежных источников, раскрывающие перспективные исследования в образовании, актуальные для исследовательского поиска в сфере подготовки учителей.
Исходя из обозначенных выше характеристик педагогического знания, в том числе вытекающих из аспектов методологии его поиска, установим некоторые отличительные особенности педагогического знания, влияющие на внедрение результатов педагогических исследований и разработок в образовательные практики:
- множественность подходов, способов, понятий и других проявлений педагогического знания по отношению к одному и тому же предмету и вероятностный характер этих проявлений [25. С. 38];
- межпредметность и метапредметность педагогического знания, что усугубляет его внедрение (например, предметно-методические проекты оказывались вне направлений, ранее действовавших фондов РФФИ и РГНФ);
- педагогическое знание имплицитно (авторские технологии, школы и т. п. содержат скрытые, элементы, это часто связано с субъективными авторскими позициями и качествами разработчиков).
Помимо того, что особенности педагогического знания создают специфику его трансфера, сама система высшего педагогического образования подвергается ряду преобразующих факторов, предопределяющих новый контур трансфера результатов педагогических исследований и разработок в образовательные практики. На основе теоретического анализа научных источников, нормативно-методических материалов, нами выделена совокупность факторов, определяющих ключевые изменения педагогического образования. Под факторами понимаем причины, движущие силы процесса из-
менения системы образования, определяющие ее характер. Факторами выступают:
- конвергенция современных наук и технологий;
- цифровизация содержания предметов (наук) и процесса обучения;
- визуализация науки и образования;
- изменения традиционных и появление новых образовательных пространств подготовки будущих учителей (педагогических практик, проектирования и реализации профессиональных проб и т.п.);
- включение элементов вузовской системы подготовки педагогических кадров в новые образовательные экосистемы;
- влияние на подготовку педагогов региональных стратегий развития уровней и видов образования, научно-производственного комплекса (утвержденных концепций, заказов работодателей, программ развития и т. д.);
- оформление тренда на субъектное, личностно-профессиональное развитие и актуализацию инициативной деятельности будущих педагогов.
Заключение
Новизной проделанной работы является: установление исходных положений трансфера педагогического знания в системе высшего педагогического образования; установление в ходе эмпирических работ количества видов инициативной деятельности студентов и их диапазонов в трех группах вузов; определение особенностей трансфера результатов педагогических исследований и разработок посредством установления 1) отличительных черт педагогического знания, включая аспекты методологии его поиска (позиция автора, постановка проблемы), 2) факторов, преобразующих современное педагогическое образование.
В плане практической значимости можно утверждать, что:
1) обнаруженный уровень представленности ряда инициатив студентов (по урочной деятельности, дополнительному образованию, образовательным стар-тапам) является недостаточным и свидетельствует об отсутствии их «культивирования» в педагогических вузах в условиях становления профессиональной деятельности студентов, современными характеристиками которой являются инициатива и инновация, что требует разработки соответствующих образовательных технологий высшего образования;
2) установлен ряд практико-ориентированных направлений трансфера педагогического знания обеспечиваемых: освоением новых образовательных пространств проектирования и реализации личностных образовательных инициатив студентов (технопарки, кванториумы и др.); разработкой практического включения будущих педагогов в образовательные экосистемы (профессиональные сообщества, научно-исследовательские группы и др.); разработкой цифрового содержания предметов и процесса обучения; визуализацией содержания и технологий школьного и педагогического образования.
В целом проведенное исследование позволяет сделать важные выводы.
1. Педагогическое знание и особенности его трансфера появляются условно по схеме: новые условия жизни общества и науки развивают новые образовательные парадигмы, которые, в свою очередь, развивают новое содержание и разработки образования.
2. Институты, определяющие развитие педагогических вузов (Министерство просвещения, Министерство науки и высшего образования и др.), удерживают специфику проблем перевода результатов педагогических исследований и разработок в образовательную практику, способы их проявления для разных уровней и систем образования, о чем свидетельствует: усиление практикоориентированности образовательных программ подготовки учителя, усиление связей между вузами и школами, формирование ядра образовательного пространства; создание базовых школ и новых пространств при вузе (технопарки, кванториумы и др.) для проектирования и творчества будущих педагогов; проведение новых конкурсов (например, общероссийского конкурса студенческих образовательных инициатив «Идеи для новой школы»).
3. Необходима особая национальная технологическая платформа как средство управления трансфером педагогического знания, внутри которой обеспечивается:
- обмен научными знаниями между вузами, общеобразовательными организациями, учреждениями дополнительного образования, досуговыми организациями, органами управления образования и бизнес-структурами, реализующим инновационные проекты в образовательной сфере;
- совместная деятельность и обмен знаниями между профессиональными сообществами учёных и пре-
подавателей вузов, занимающихся разработками, подготовкой будущих учителей и профессиональными сообществами педагогов школ, учреждений дополнительного образования и бизнес-структур;
- совместное обучение инновационному проектированию вузовских преподавателей, педагогов школ и учреждений дополнительного образования и представителей органов власти.
4. Актуально повышение квалификации и переподготовка управленческого и преподавательского состава педагогических вузов по вопросам проектной подготовки, особенностям генерации педагогического знания и его трансфера, развития практики сопровождения разработок в совместной деятельности педагогов и студентов.
5. Нами зафиксирована, во-первых, ценность смещения исследовательского внимания на область порождения образовательной инициативы будущим учителем как процесса актуализации, проявления у него творческой деятельности, выходящей за рамки «учебных» обязанностей, направленной на создание новой практики образования, во-вторых, рост результатов психолого-педагогических исследований по проблеме актуализации педагогической инициативы, выступающей фактором проектирования образовательной реальности.
Таким образом, специфика педагогического знания и оценка настоящей и будущей перестройки процесса подготовки учителей позволяют установить актуальные направления трансфера педагогического знания. В данной работе мы стремились выявить все особенности результатов исследований и разработок в сфере педагогики, влияющие на трансфер педагогического знания.
Список источников
1. Роберт И.В. Дидактика периода информатизации образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 110-118.
2. Феттер И.В. Трансфер знаний как функция базовой кафедры педагогического университета // Вестник Оренбургского государственного
педагогического университета. Электронный научный журнал. 2016. № 3 (19). С. 213-221.
3. Пожидаев Р.Г. Межфирменные сети знаний: вопросы теоретических и прикладных исследований // Вестник Воронежского государ-
ственного университета. Серия: Экономика и управление. 2014. № 3. С. 63-71.
4. Георг фон Крог, Кёне М. Трансфер знаний на предприятии: основные фазы и воздействующие факторы // Проблемы теории и практики
управления. 1999. № 4. С. 74-78.
5. Полонский В.М. Классификация педагогических и междисциплинарных исследований // Образовательные технологии. 2015. № 3. С. 28-45.
6. Полонский В.М. Методика классификации научно-педагогических исследований // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016.
№ 2 (29). С. 9-20.
7. Сиденко А.С. Авторские педагогические разработки: роль, типы, уровни // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008.
№ 6. С. 16-19.
8. Катруша Т. А. Значимость инновационных педагогических технологий в современном образовательном процессе // Обучение и воспита-
ние: методики и практика. 2015. № 22. С. 37-41.
9. Копаева Е.В. Образовательные технологии, способствующие развитию научно-познавательных интересов старшеклассников // АНИ:
педагогика и психология. 2016. № 1 (14). С. 75-78.
10. Джабатырова Б.К., Даурова М.Ш. Инновационный образовательный процесс как основа педагогической интеграции // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2013. № 3 (123). С. 37-47.
11. Усольцев А.П., Антипова Е.П. Инновационная деятельность учителей - миф или реальность? // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 5. С. 9-41. <М: 10.17853/1994-5639-2019-5-9-42
12. Зборовский Г.Е. Трансфер человеческого капитала в вузе как проблема управления развитием студенчества // Вопросы управления. 2021. № 2 (69). С. 121-133.
13. Воронина М.В. Особенности формирования профессиональной позиции будущего педагога в период его обучения в вузе // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 7 (160). С. 128-132.
14. Бедный А.Б. Трансфер знаний в инновационном университете : учебно-методическая разработка. Н. Новгород : Изд-во ННГУ, 2010. 40 с.
15. Ицковиц Г. Тройная спираль. Университеты - предприятия - государство. Инновации в действии : пер. с англ. / под ред. А.Ф. Уварова. Томск : Изд-во Том. гос. ун-та систем управления и радиоэлектроники, 2010. 238 с.
16. Сошенко И.И. Университеты в условиях изменений: запрос на социальные инновации // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 10. С. 161-167. <М: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-161-167
17. Борисенкова Е.С., Логинов В.В., Найн А.Я. Актуализация социально-педагогической инициативы как фактор проектировапния образовательной реальности // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 6. С. 20-24.
18. Махинин А.Н. Поддержка социальных инициатив как фактор формирования гражданской идентичности студентов // Сибирский педагогический журнал. 2019. № 1. С. 23-28. doi: 10.15293/1813-4718.1901.03
19. Шурухина Г. А. Основные направления исследования инициативности в современной психологии // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2013. № 4. С. 23-28.
20. Соломатина Т.Б., Насибова С. В. Социально-педагогические инициативы в деятельности учреждений дополнительного образования детей // Наука и школа. 2008. № 2. С. 37-39.
21. Косачева Е.П. Педагогические условия развития познавательной инициативы будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в ВУЗе : дис. ... канд. пед. наук. Череповец, 1999. 170 с.
22. Гузняева М.Ю., Зеличенко В.М., Червонный М.А. Офис коммерциализации разработок // Наука и образование : материалы VIII Всерос. конф. студ., аспирантов и молодых ученых : в 6 т. Томск, 19-23 апреля 2004 года. Томск : Томский государственный педагогический университет, 2004. С. 68-71.
23. Сошенко И.И. Коммерциализация образовательных разработок в гуманитарном вузе (из опыта работы ТГПУ) // Научно-педагогическое обозрение. 2015. № 1 (7). С. 81-89.
24. Лапшова А.В. Критерии и показатели профессионализма педагога в системе дополнительного образования // Вестник Мининского университета. 2014. № 4 (8). URL: https://www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/552 (дата обращения: 27.01.2023).
25. Адольф В. А. Управление качеством педагогических исследований // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2016. № 3 (37). С. 35-40.
26. Полонский В. М. Критерии и методы оценки качества педагогических и междисциплинарных исследований // Образовательные технологии (г. Москва). 2015. № 4. С. 12-27.
27. Сластёнин В.А. Некоторые проблемы педагогических исследований // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 1. С. 25-35.
28. Описание эффективных моделей ФИП 2021. URL: https://disk.yandex.ru/i/ffrhm0I_TFWchA (дата обращения: 19.07.2022).
References
1. Robert, I.V. (2014) Didaktika perioda informatizatsii obrazovaniya [Didactics of the period of informatization of education]. Pedagogicheskoye
obrazovaniye v Rossii. 8. pp. 110-118.
2. Fetter, I.V. (2016) Transfer znaniy kak funktsiya kafedry pedagogicheskogo universiteta [ransfer of knowledge as a function of the base department
of the Pedagogical University]. Vestnik Orenburgskogopedagogicheskogo gosudarstvennogo universiteta. 3 (19). pp. 213-221.
3. Pozhidayev, R.G. (2014) Mezhvestfirmennyye seti znaniy: teoreticheskikh i prikladnykh issledovaniy [Interfirm knowledge networks: issues of
theoretical and applied research]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. 3. pp. 63-71.
4. Von Krog, G. & Kone, M. (1999) Transfer znaniy na predpriyatii: osnovnyye fazy i vozdeystvuyushchiye faktory [Knowledge transfer at the
enterprise: main phases and influencing factors]. Problemy teorii ipraktiki upravleniya. 4. pp. 74-78.
5. Polonskiy, V.M. (2015) Klassifikatsiya pedagogicheskikh i mezhdistsiplinarnykh issledovaniy [Classification of pedagogical and interdisciplinary
research]. Obrazovatel'nyye tekhnologii. 3. pp. 28-45.
6. Polonskiy, V.M. (2016) Metodika klassifikatsii nauchno-pedagogicheskikh issledovaniy [Methods of classification of scientific and pedagogical
research]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2 (29). pp. 9-20.
7. Sidenko, A.S. (2008) Avtorskiye pedagogicheskiye razrabotki: rol', tipy, urovni [Author's pedagogical developments: role, types, levels].
Munitsipal'noye obrazovaniye: innovatsii i eksperiment. 6. pp. 16-19.
8. Katrusha, T.A. (2015) Znachimost' innovatsionnykh pedagogicheskikh tekhnologiy v sovremennom obrazovatel'nom protsesse [The significance
of innovative pedagogical technologies in the modern educational process]. Obucheniye i vospitaniye: metodiki ipraktika. 22. pp. 37-41.
9. Kopayeva, Ye.V. (2016) Obrazovatel'nyye tekhnologii, sposobstvuyushchiye razvitiyu nauchno-poznavatel'nykh interesov starsheklassnikov
[Educational technologies that contribute to the development of scientific and cognitive interests of high school students]. ANI: pedagogika i psikhologiya. 1 (14). pp. 75-78.
10. Dzhabatyrova, B.K. & Daurova, M.Sh. (2013) Innovatsionnyy obrazovatel'nyy protsess kak osnova pedagogicheskoy vysshey shkoly [Innovative educational process as the basis of pedagogical higher school]. Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. 3 (123). pp. 37-47.
11. Usol'tsev, A.P. & Antipova, Ye.P. (2019) Innovative activity of the government - myth or reality? Obrazovaniye i nauka. 21 (5). pp. 9-41. (In Russian). doi: 10.17853/1994-5639-2019-5-9-42
12. Zborovskiy, G.Ye. (2021) Transfer of human capital at university as a problem of student community development. Voprosy upravleniya. 2 (69). pp. 121-133. (In Russian).
13. Voronina, M.V. (2015) Osobennosti formirovaniya professional'noy pozitsii budushchego pedagoga v period yego obucheniya v vuze [Features of the formation of the professional position of the future teacher during his studies at the university]. Vestik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 7 (160). pp. 128-132.
14. Bednyy, A.B. (2010) Transfer znaniy v innovatsionnom universitete [Transfer of knowledge in an innovative university]. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod State University. (In Russian).
15. Itskovits, G. (2010) Troynaya spiral'. Universitety — predpriyatiya — gosudarstvo. Innovatsii v deystvii [Triple helix. Universities - enterprises -the state. Innovations in force]. Tomsk: Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics. (In Russian).
16. Soshchenko, I.I. (2020) Universities in the conditions of changes: a request for scientific innovations. Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 10. pp. 161-167. (In Russian). doi: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-161-167
17. Borisenkova, Ye.S., Loginov, V.V. & Nayn, A.Ya. (2015) Aktualizatsiya sotsial'no-pedagogicheskoy initsiativy kak faktor proyektirovapniya obrazovatel'noy real'nosti [Actualization of the socio-pedagogical initiative as a factor in the design of educational reality]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 6. pp. 20-24. (In Russian).
18. Makhinin A.N. (2019) Support for social initiatives as a factor in the formation of students' civic identity Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 1. pp. 23-28. (In Russian). doi 10.15293/1813-4718.1901.03
19. Shurukhina, G.A. (2013) Osnovnyye napravleniya issledovaniya initsiativnosti v sovremennoy psikhologii [The main directions of the study of initiative in modern psychology]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Psikhologiya i pedagogika. 4. pp. 23-28.
20. Solomatina, T.B. & Nasibova, S.V. (2008) Sotsial'no-pedagogicheskiye initsiativy v deyatel'nosti uchrezhdeniy dopolnitel'nogo obrazovaniya detey [Social and pedagogical initiatives in the activities of institutions of additional education for children]. Nauka i shkola. 2. pp. 37-39.
21. Kosacheva, E.P. (1999) Pedagogicheskiye usloviya razvitiya poznavatel'noy initsiativy budushchego uchitelya v protsesse ego professional'noy podgotovki v VUZe [Pedagogical conditions for the development of the cognitive initiative of the future teacher in the process of his professional training at the university]. Pedagogics Cand. Diss. Cherepovets.
22. Guznyayeva, M.Yu., Zelichenko, V.M. & Chervonnyy M.A. (2004) [Office of commercialization of developments]. Nauka i obrazovaniye [Science and education]: Proceedings of the VIII All-Russian Conference of students, graduate students and young scientists: in 6 volumes. 1923 April 2004. Tomsk: Tomsk State Pedagogical University. pp. 68-71. (In Russian).
23. Soshenko, I.I. (2015) Kommertsializatsiya obrazovatel'nykh razrabotok v gumanitarnom vuze (iz opyta raboty TGPU) [Commercialization of educational developments in a humanitarian university (from the experience of TSPU)]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye. 1 (7). pp. 8189.
24. Lapshova, A.V. (2022) Kriterii i pokazateli professionalizma pedagoga v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya [Criteria and indicators of the professionalism of a teacher in the system of additional education]. Vestnik Mininskogo universiteta. 4. [Online] Available from: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/552 (Accessed: 27.01.2023).
25. Adol'f, V.A. (2016) Upravleniye kachestvom pedagogicheskikh issledovaniy [Management of the quality of pedagogical research]. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta im. V. P. Astaf'yeva. 3 (37). pp. 35-40.
26. Polonskiy, V.M. (2015) Kriterii i metody otsenki kachestva pedagogicheskikh i mezhdistsiplinarnykh issledovaniy [Criteria and methods for assessing the quality of pedagogical and interdisciplinary research]. Obrazovatel'nyye tekhnologii. 4. pp 12-27.
27. Slastonin, V.A. (2006) Nekotoryye problemy pedagogicheskikh issledovaniy [Some problems of pedagogical research]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 1. pp. 25-35.
28. Anon. (2022) Opisaniye effektivnykh modeley FIP 2021 [Description of effective FIP 2021 models]. [Online] Available from: https://disk.yandex.ru/i/ffrhm0I_TFWchA (Accessed 07.19.2022).
Информация об авторах:
Червонный М.А. - д-р пед. наук, профессор кафедры физики и методики обучения физике Томского государственного педагогического университета (Томск, Россия). E-mail: mach@tspu.edu.ru
Игна О.Н. - д-р пед. наук, профессор кафедры романо-германской филологии и методики обучения иностранным языкам Томского государственного педагогического университета (Томск, Россия). E-mail: onigna@tspu.edu.ru Яковлев И.Н. - аспирант Института развития педагогического образования Томского государственного педагогического университета (Томск, Россия). E-mail: yakovlevig97@yandex.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
Chervonnyy, Dr. Sci. (Pedagogics), professor, Tomsk State Pedagogical University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: mach@tspu.edu.ru
0.К Igna, Dr. Sci. (Pedagogics), professor, Tomsk State Pedagogical University, (Tomsk, Russian Federation). E-mail: onigna@tspu. edu.ru
1.N. Yakovlev, postgraduate student, Tomsk State Pedagogical University, (Tomsk, Russian Federation). E-mail: yakovlevig97@yandex.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 28.01.2023; одобрена после рецензирования 14.03.2023; принята к публикации 31.03.2023.
The article was submitted 28.01.2023; approved after reviewing 14.03.2023; accepted for publication 31.03.2023.
