CC BY
9Научная статья УДК 378
DOI: 10.20323/1813-145X-2022-4-127-98-107 EDN: KNWFYW
Подходы к подготовке практико-ориентированных выпускных квалификационных работ
в педагогическом университете
Григорий Александрович Филиппов
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономической теории и менеджмента ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1
[email protected], https://orcid.org/0000-0002-7114-8059
Аннотация. В статье представлены результаты исследования различных функций, которые выполняет выпускная квалификационная работа в процессе формирования и оценки образовательных результатов выпускников педагогического вуза. Предложен авторский взгляд на выпускную квалификационную работу не только как на элемент итоговой аттестации выпускника, но и как на источник формирования исследовательских компетенций будущих педагогов, а также формат взаимодействия с работодателем. Констатируется, что традиционные функции выпускной квалификационной работы в современных условиях не в полной мере обеспечивают перенос новых дидактических решений и методических инициатив студентов в реальную педагогическую практику.
На основе теоретического обзора подходов к исследовательской деятельности будущих педагогов обозначены преимущества практико-ориентированности на каждом этапе жизненного цикла выпускной квалификационной работы. По результатам теоретического анализа сформулированы методологические основы процесса трансфера результатов студенческих педагогических исследований в практику. Рассмотрены варианты источников актуальной тематики выпускных квалификационных работ, инициируемые как образовательными организациями, так и самими педагогическими университетами. Предложено видение практико-ориентированности в двух аспектах: исследования, направленные на решение имеющихся актуальных проблем образования, и проактивные исследования, формирующие новые возможности развития образовательных организаций. Автором предложен комплекс решений трансформации научно-образовательной деятельности педагогического университета, направленных на пересмотр роли научных коллективов кафедр, роли вуза в региональной образовательной системе. Сделан вывод о повышении значимости роли выпускной квалификационной работы в независимой оценке компетенций выпускника педагогического университета.
Ключевые слова: выпускная квалификационная работа; практико-ориентированность; субъектность выпускника вуза; трансфер результатов исследований; трудоустройство; итоговая аттестация; педагогический университет; образовательный результат
Для цитирования: Филиппов Г. А. Подходы к подготовке практико-ориентированных выпускных квалификационных работ в педагогическом университете // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 4 (127). С. 98-107. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-4-127-98-107. https://elibrary.ru/knwfyw
Original article
Grigory A. Filippov
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of economic theory and management, FSBEI HE «Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky». 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7114-8059
Approaches for preparing practical and oriented graduation qualification works
at pedagogical University
Abstract. The article presents the results of the study of various functions that graduate qualification work has in the process of forming and evaluating the educational results of graduates in the pedagogical university. The author's view of the final qualification work is offered not only as an element of the final certification of a graduate, but also as a source of the formation of research competencies of future teachers, as well as the format of interaction with the em-
© Филиппов Г. А., 2022
ployer. It is stated that the traditional functions of graduation qualification work in modern conditions do not fully ensure the transfer of new didactic solutions and methodological initiatives of students to real pedagogical practice.
Based on a theoretical review of approaches to the research activities of future teachers, the advantages of practical orientation at each stage of the life cycle of graduation qualification work are identified. Based on the results of theoretical analysis, the methodological foundations of the process of transferring the results of student pedagogical research into practice are formulated. Options of sources of actual topics of graduation qualification works initiated by both educational organizations and pedagogical universities themselves are considered. A vision of practical orientation in two aspects was proposed: research aimed at solving current pressing problems of education, and proactive research that forms new opportunities for the development of educational organizations. The author proposed a set of solutions for transforming the scientific and educational activities in the pedagogical university, aimed at revising the role of scientific teams of departments, the role of the university in the regional educational system. It was concluded that the role of graduation qualification work in an independent assessment of the competencies of a graduate of a pedagogical university is necessary to be increased.
Keywords: graduation qualification work; practical orientation; subjectivity of a university graduate; transfer of research results; employment; final attestation; pedagogical university; educational result
For citation: Filippov G. A. Approaches for preparing practical and oriented graduation qualification works at pedagogical University. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2022;(4): 98-107. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-4-127-98-107. https://elibrary.ru/knwfyw
Введение
Выпускная квалификационная работа (далее ВКР) является формой итоговой аттестации выпускников педагогического университета. В связи с важностью значения ВКР остро обозначается задача обеспечения их практико-ориентированности. По требованиям Министерства Просвещения РФ минимальная доля ВКР, нацеленных на решение практических задач организаций, соответствующих направлению обучения, должна составлять не менее 60 %. Необходимо отметить, что и прежде актуальность результатов работ подтверждалась визой руководителей учреждений, поддерживающих хорошие отношения с университетом, однако это носило скорее номинальный характер в рамках формальных соглашений. Часть работ действительно имели ярко выраженный практико-ориентированный характер, но составляли незначительную долю от общего числа. Таким образом, поиск и обоснование подходов к подготовке практико-ориентированных выпускных квалификационных работ в педагогическом университете представляется актуальной проблемой не только методического, но и научно-теоретического характера.
Методы исследования
В основе нашего исследования лежат аналитические и описательные методы, включенное наблюдение автора за существующими практиками государственной итоговой аттестации в формате ВКР, теоретический поиск подходов к инновированию исследовательской деятельности студентов — будущих педагогов. В качестве ме-
тодологического ориентира данного анализа мы выбрали компетентностный подход, положенный в основу современных стандартов высшего образования, а также концепцию «третьей миссии» университетов. В данной статье с целью обоснования новых подходов к организации исследований в педагогическом университете представлен обзор публикаций как отечественных, так и зарубежных авторов по проблематике роли студенческих исследований в расширении границ образовательных, научных и технологических продуктов университета, чтобы они служили на благо общества.
Обзор литературы
В условиях современного мира университеты меняются фундаментальным образом, переходя от модели научно-исследовательского университета к университету, влияющему не только на выпускников и сотрудников, но и на развитие общества и внешней среды. Данная трансформация идет разными путями: через поиск альтернативного финансирования научных исследований, трансфер наукоемких технологий, коллаборации с производством и бизнесом [Clark, 1998; Qark, Bruno-Jofre, 2000; Wissema, 2009]. В результате некогда разделенные миры академических и промышленных исследований все больше переплетаются. Университет третьего поколения — это многопрофильный, интенсивно развивающийся учебный, исследовательский и инновационный комплекс, адаптирующийся к потребностям окружающей среды, генерирующий научные и технологические инновации, ориентированные на удовлетворение потребностей клиен-
тов на основных рынках [Golovko, 2016]. В случае с миссиями университетов вообще невозможно говорить, что одни являются более приоритетными, а другие — менее. Это обусловлено их смысловым значением: каждая из трех ключевых миссий (образовательная, научно-исследовательская, социальная) прямо или косвенно влияет друг на другие, они взаимосвязаны. Таким образом, согласимся с Т. А. Балмасовой, что «третья миссия» — это не отдельная миссия, а скорее способ совершенствования для двух других — обучения и исследований [Балмасова, 2016].
Университет, работающий в тесной связи с обществом, конкретными сферами экономики и бизнеса, требует активного участия в данных процессах всех субъектов образовательного и научного процессов, в том числе большей включенности студентов в практико-ориентированные исследования [Tajpour, 2020]. При этом участие студентов в исследованиях по заказу региона или работодателя повышает социальную ответственность и способствует развитию профессиональных компетенций. Проведенные нами исследования показывают, что пользу от таких проектов извлекают не только сами студенты, но и заказчик [Филиппов, 2022].
О роли научно-исследовательской деятельности в профессионализации личности обучающегося рассуждали многие авторы. Согласимся с мнением Е. В. Декиной, что научно-исследовательская деятельность приобретает все большее значение и превращается в один из основных компонентов профессиональной подготовки будущего специалиста [Декина, 2016]. В исследованиях И. Ю. Тархановой студенческие научные сообщества представляются эффективным средством развития целого ряда универсальных компетенций [Тарханова, 2018]. Н. М. Рябова с соавторами доказали, что «в процессе развития научно-исследовательской деятельности в университете происходит формирование личностных свойств и качеств обучающегося как исследователя, в результате чего он проявляет способность мыслить системно, решать нестандартные задачи, выдвигать конструктивные идеи, объединяя науку и практику и грамотно выполнять практическую деятельность» [Рябова, 2019, с. 179]. Л. А. Хохленкова отмечает, что практико-ориентированные исследования студентов ставят их в принципиально иную позицию: не потребителя готового знания, а творца, создающего инновации для решения профессио-
нальных затруднений, что соответствует современной специфике многих видов профессиональной деятельности [Хохленкова, 2021].
Неотъемлемой частью исследования студента является выполнение выпускной квалификационной работы. Методике организации руководства и сопровождения данного вида деятельности посвящены работы многих авторов. Исследованы контексты самостоятельности выполнения ВКР, преемственности различных видов научно-исследовательской работы студентов [Морозов, 2019], приводятся типичные ошибки при выполнении ВКР [Аширова, 2017], роль научного руководителя [Ольховский, 2020]. Вместе с тем вопросы выполнения выпускных квалификационных работ прикладного характера освещены в научных и научно-методических публикациях недостаточно.
Результаты исследования
Каким же образом можно обеспечить выполнение заданного объема требований по повышению прикладного характера ВКР? Прежде всего, на наш взгляд, необходимо определиться с целями ВКР и субъектами, реализующими эти цели.
Первой целью ВКР традиционно считается контроль наличия сформированного комплекса компетенций у студента — автора ВКР. Однако здесь не все так очевидно. Во-первых, каждая ВКР имеет свой достаточно сфокусированный предмет исследования, который не всегда способен обеспечить демонстрацию всего комплекса компетенций, а значит, контроль носит объективно выборочный характер. Во-вторых, ФГОС является регламентом, определяющим деятельность преподавателя, а не студента. Согласно образовательному стандарту каждый университет посредством кафедр и руководителей образовательных программ самостоятельно определяет набор и содержание дисциплин, нацеленных на формирование требуемых компетенций у студентов. Демонстрация проявления компетенций, таким образом, является предметом проверки профессиональной деятельности преподавателей, качества логики, содержания и форм его учебных занятий, которые должны способствовать успешной подготовке ВКР. Однако в случае неудачной защиты ВКР санкции в отношении преподавателей практически не применяются, а все проблемы относятся исключительно к ответственности самого студента. В-третьих, можно отметить немало случаев, когда ВКР защищается на отметку «удовлетворительно», что является положитель-
ной оценкой и означает достаточный уровень освоения компетенций студентом. Вероятно, требования стандарта определяют лишь минимальный уровень (на отметку «3»), если даже в этом случае университет считает итоговую аттестацию пройденной успешно. Можно сделать вывод о том, что в отношении ФГОС ВО защита ВКР ставит целью выборочный контроль случайных компетенций на их минимальном уровне сфор-мированности.
Второй целью ВКР называют получение новых научных результатов, и не случайно одним из обязательных требований является наличие научной новизны [Русакова, 2021]. Безусловно, мы говорим в данном случае лишь об относительной научной новизне. Однако и ее достижение требует хорошо выстроенного процесса генерации научного знания. ВКР должна стать одним из звеньев цепочки научного исследования соответствующей кафедры, возглавляемого доктором наук, имеющего продолжение в научных работах преподавателей и студентов. Роль студентов может быть весьма значительной, если изучение ими конкретного практического опыта организаций станет эмпирической базой для проверки научных гипотез ведущих ученых кафедры. В таком случае выбор направления ВКР должен быть четко детерминирован «фирменной» тематикой соответствующей научной школы и обеспечивать трансфер достижений науки в реальную практику работы [Груздев, 2020]. В настоящее время данное требование соблюдается далеко не всегда, что обусловлено рядом объективных причин: студент может не разделять интерес кафедры к заданной проблематике; организация, являющаяся базой исследования, может не иметь соответствующих запросов; тематика ВКР тяготеет к предметному содержанию избранных дисциплин; тема исследования кафедры может не в полной мере соответствовать всем ее профилям подготовки, а также научным интересам преподавателей.
Третью цель ВКР можно определить как оказание действенной помощи в решении практических задач организации, являющейся базой исследования. Вероятно, в этом и кроются условия обеспечения ее практико-ориентированности. Основными вопросами для университета становятся следующие: как обеспечить идентификацию проблем, подбор апробированных инструментов решения и внедрение результатов в деятельность соответствующей организации?
Для регионов России поставлена задача, чтобы местные университеты стали трансформируемыми опорными вузами для территорий, повышался уровень их автономии, устанавливались интернациональные связи, проводилась интеграция с научными организациями, реальным сектором экономики, осуществлялась коммерциализация результатов разработок, формировались и реализовались инновационные гуманитарные, социальные и культурные проекты, необходимые региону [Лизунов, 2021]. Но именно идентификация проблем, значимых и для региона, и для педагогической науки, является сложной задачей. Любая проблема у потенциального заказчика может находиться как минимум в трех состояниях: «латентном» — проблема не осознается, «остром» — организации активно ищут решение, как «видение» — организации самостоятельно решают свои проблемы доступными им способами. Учитывая относительную самостоятельность региональной системы образования и ее относительную автономность по отношению к педагогическим университетам, находящимся на ее территории, большинство проблем, безусловно, ежедневно решают директора с использованием собственных ресурсов и региональной образовательной инфраструктуры, прежде всего с помощью поддержки институтов развития образования. Длительный период конфедеративных отношений с высшей школой, а также некоторая потребительская позиция вуза, когда взаимодействие со школами требовалось лишь для обеспечения практик студентов (как части образовательного процесса вуза), привели к снижению интереса образовательных организаций к научному потенциалу педагогических университетов. Этому способствует и поток теоретических научных работ, созданных в жанре «интерпретации интерпретаций», не требующих в большинстве случаев даже минимальной эмпирической проверки [Сериков, 2020]. Идеальным вариантом для вуза является стихийное обращение конкретного заказчика со своей проблемой: «Пусть они скажут, что им надо, а мы поможем». Однако действенный механизм как сбора таких заявок, так и их гарантированной отработки в реальных исследованиях во многих университетах развит очень слабо.
Другой сложностью идентификации проблем заказчика является сама сущность феномена «проблемы», ведь чаще практики в силу уровня своей научно-теоретической подготовки не готовы распознать истинную проблему и имеют дело
с комплексом симптомов, следствий [Мальковец, 2019]. Задача научной диагностики причинно-следственных связей достаточно сложна и выполняется с помощью комплекса соответствующих валидных методик, что требует высокой квалификации автора ВКР, а также наличия достаточной специализации и временных ресурсов у научного руководителя.
Подбор инструментов решения проблемы заказчика можно рассматривать как выработку некоторого предложения по изменению существующих процессов образовательной организации, способствующих лучшему достижению поставленных ей целей. Основанием для генерации подобного решения, как правило, служат обзор и анализ научных публикаций по соответствующей предмету исследования тематике. Теоретическая глава ВКР содержит избыточный перечень решений, предлагаемых разными авторами на основе их теоретических представлений. На этом этапе исследование может тяготеть к универсальности, что становится принципиальной ошибкой. С одной стороны, необходимо принимать «рецепты» теоретиков исключительно в рамках их системы знаний и научных позиций, что не позволяет произвольно использовать отдельные решения, работающие исключительно в рамках их системы. С другой стороны, сама образовательная организация является сложной системой, содержащей критически мало общего и значительно больше особенного и единичного. Псевдоуниверсальность решений сталкивается со значительными противоречиями, связанными с имеющейся организационной культурой, традициями в использовании комплекса определенных педагогических технологий, с различиями в потребностях учеников и родителей разных школ, с общими целями руководителя, с отсутствием преемственности между предыдущими и последующими этапами образовательного процесса в конкретной образовательной организации. Подобные решения в некоторых случаях могут обладать потенциалом решения какой-то конкретной проблемы, но вызывают новые, вызванные общесистемными изменениями, последствия которых способны оказаться более губительными, чем изначальная локальная проблема.
Внедрение результатов ВКР является не менее сложной задачей. На наш взгляд, целесообразнее было говорить не о внедрении как проявлении модернизма, а об освоении решения самой образовательной организацией. Для успешного освоения требуется достаточно много: наличие субъ-
ектов освоения (заинтересованный учитель или группа учителей), соответствие решения целям этих субъектов, достаточный уровень подготовленности субъектов освоения, высокий уровень вовлеченности субъектов освоения, специальное организационно-педагогическое сопровождение по решению проблем естественного инновационного сопротивления и, часто, наличие поддержки руководителя образовательной организации. Простое предоставление текста с результатами ВКР в образовательную организацию — бесполезное действие в силу описанных обстоятельств.
Можно отметить и четвертую цель написания ВКР — цель студента. Она заключается в преодолении последнего барьера, отделяющего его от заветного диплома о высшем образовании. Мотивом подготовки студентом ВКР является чаще страх наказания, чем стремление к открытиям, научному поиску. В то же время стремительно растет рынок услуг подготовки ВКР на заказ [Koryagina, 2021]. Методические рекомендации вуза содержат массу формальных требований относительно структуры, оформления, объема, библиографического списка, норм оригинальности и т. д., что ни в какой мере не отражает интересы самого автора — студента. Безусловно, наиболее талантливые, а также работающие в какой-то сфере старшекурсники иногда демонстрируют примеры личной заинтересованности и включенности в исследование, но их процент не столь значителен, а вовлеченность вовсе не является результатом системной работы университета, который часто даже не ставит подобной задачи. Зачем нужен пряник, если и кнут прекрасно справляется? Именно на моменте защиты и заканчивается жизненный цикл большинства ВКР, которые передаются на кафедральное хранение и размещаются в вузовских информационных ресурсах. Причем цель хранения и размещения связана вовсе не с популяризацией или внедрением результатов, а с контролем повторов тем и возможностью проверки на копирование следующими поколениями студентов.
Наши аргументы иллюстрируют, что возникает достаточно много вопросов относительно достижимости заявленных целей к процессу подготовки практико-ориентированной ВКР. Да и смысловое содержание целей не всегда устраивает.
Выводы
Какие же решения можно предложить педагогическому университету? Мы предлагаем наше
видение мер, способных создать необходимые организационно-педагогические условия для подготовки, защиты и внедрения результатов практико-ориентированных ВКР.
1. Глобальная переориентация направлений научных исследований педагогического университета на решение стратегической задачи реализации «третьей миссии» — становления флагманом развития региональной образовательной системы. Это означает не декларативное заявление в Программе развития вуза как о важной задаче, а реальную расстановку в приоритетах научных исследований его ученых. Необходимо изменить регламенты и систему планирования, организации, мотивации и контроля научной работы. Ученая степень доктора или кандидата наук может позволять ведение авторских исследований в рамках собственных интересов, но должность профессора или доцента кафедры должна сопровождаться практико-ориентированными исследованиями как условием избрания. В идеальном варианте тематика исследований должна быть единой.
Необходимо пересмотреть роль кафедры, которая чаще выполняет функции образовательного подразделения, нежели научного. Интеграция научных исследований позволит создавать научные школы, обеспечивающие преемственность ведущего ученого, его коллег и студентов. Прак-тико-ориентированность рождается первоначально в научном коллективе преподавателей, без чего невозможно выдвигать соответствующие требования к студентам. Исследования, реализуемые профессорско-преподавательским составом, связанные с реальной практикой, позволяют осуществлять постоянное обновление содержания учебных дисциплин, а результаты подготовки выпускников более приблизить к реальности. Важно, что это обеспечит не прагматичность подготовки, а инновационность, поскольку позволит вооружить новейшими научными достижениями реальные практические компетенции выпускников.
Переориентация научных исследований преподавателей создаст необходимость системного взаимодействия с образовательными учреждениями, позволит сформировать базу экспериментальных площадок, кафедр педагогического университета в школах, сообщества «ученый-учитель», стимулирует организацию научно -практических семинаров, повысит квалификацию самих преподавателей, создаст пул тренеров для организации актуальных программ повыше-
ния квалификации. Научные направления исследований должны быть максимально открытыми и публичными. Это важно для привлечения единомышленников из коллективов смежных факультетов, других вузов, широкого круга педагогических работников и управленцев. Но, главное, это должно обеспечить систему выбора для студентов, чьи интересы могут быть за пределами определенной кафедры, факультета, а может быть, и конкретного университета. Это значительно меняет систему организации учебного процесса, который превращается в сетевое взаимодействие на основе принципа вариативности. Одной из форм приглашения студентов к той или иной тематике может быть ярмарка научных направлений в виде презентации их актуальности для практического применения и, конечно, личностей ученых, которые их сопровождают.
2. Смещение смысловых оснований работы университета с обучения студентов на подготовку инновационных специалистов. Мы ни в коем случае не призываем вернуться к подготовке к определенной узкой профессии, это было бы шагом назад. Напротив, мы говорим о формировании компетенций, позволяющих действовать в условиях неопределенности, обладании стремлением к постоянному совершенствованию, инновационному мышлению и инновационному поведению, взращиванию субъектности выпускника. Традиционное смещение приоритетов с результата на процесс является частым явлением в образовании. Переосознание важности результата, нацеленность на него содержания, форм, направлений исследований и даже изменение системы оценивания как студентов, так и преподавателей станут необходимыми переменами. Мы должны сами достаточно четко понимать ожидаемый результат, предложить систему индикаторов его достижения на итоговом и промежуточном уровнях. Главным показателем оценки станет степень приближения к искомому результату. В связи с этим должны измениться многие традиционные формы образовательного процесса. Чтение (слово-то какое!) лекций и проведение экзаменов становится совершенно неэффективным в эпоху Google. Университеты второго поколения (образование + наука) сменяются третьим поколением, где добавляется еще один вид деятельности — предпринимательство. А это и есть способность внедрять решения в практику!
В развитии принципа ориентации на результат необходимы и значительные изменения в инфраструктуре университета, связанной с трудо-
устройством. Необходимо проведение не ярмарки рабочих мест, а ярмарки выпускников как интеллектуального продукта университета. Должны быть созданы рейтинговые профили студентов, доступные для их оценки и выбора потенциальными работодателями. И конечно, важнейшей информацией о студенте должна быть тема его научной специализации, то есть представление его максимальной полезности в определенном спектре реальных проблем развития организаций. Именно здесь практико-ориентированность тем ВКР приобретает гармоничное звучание и наполняется смыслом.
3. Генерация четвертой и, на наш взгляд, главной и интегрирующей цели подготовки ВКР. Тематика ВКР и компетенции, полученные при ее подготовке, составляют главное условие трудоустройства выпускника. Действительно, а что может предложить своему работодателю студент очной формы обучения, кроме диплома о высшем образовании? Пожалуй, ничего. Можно-выделить следующие условия успешного прохождения собеседования при объективном отсутствии опыта работы: студент стремится попасть в эту организацию — его практика проходила именно здесь, его уже знают, он лучше узнал компанию, ее специфику, выявил и решил какую-то проблему. На момент профессионального собеседования у HR-специалиста или у директора организации данный кандидат (наш выпускник), пожалуй, наиболее подготовлен к решению проблемы его исследования, актуальной для организации, он лучший (как минимум в данном аспекте) специалист среди возможных кандидатов.
Если ВКР становится визитной карточкой выпускника, то это объединяет и наполняет смыслом все традиционные цели. Стремление генерировать актуальный и полезный результат потребует концентрированного внимания к изучению учебных дисциплин, изучения передовых научных достижений, владения комплексом валидных методов исследования, блестящего результата при защите. Результат может быть еще значительнее, если на защите ВКР будет присутствовать работодатель, возможна также выездная защита на территории организации, где принимать результаты совместно с экзаменационной комиссией будет и управленческая команда данной организации. Уверены, что предложение о трудоустройстве во многих случаях проступит непосредственно в день защиты. Нам крайне важно отметить субъектную позицию студента в определении направления тематики ВКР. Именно по-
этому тематика не должна исходить из конечного списка направлений его выпускающей кафедры, а быть предметом выбора самого студента.
4. Поиск проблем для их потенциального решения может происходить по инициативе заказчика при условии открытости научных тем университета, их актуальности и практико-ориентированности, о чем мы говорили ранее. Положение «мы ждем на практику и проведение исследований студентов вот с такой-то тематикой, она для нас остро актуальная» — должно стать управляемой реакцией образовательных организаций при правильно организованной инфраструктуре университета по продвижению своих научных решений. Однако могут быть и варианты инициации новых исследований в направлении иных актуальных проблем. Институтами, способными осуществлять подобный заказ, могут являться методические объединения, совет директоров и другие профессиональные сообщества, в работе которых принимают участие ученые университета.
Встречным направлением идентификации проблем может быть инициатива самого университета. Мы не ждем, а сами проводим организационную диагностику, исследования, изучаем симптомы, выявляем проблемы и вместе со студентами ищем решения. Здесь необходимо отметить, что «решение проблем» часто понимается как «латание дыр» прошлого в настоящем. Однако можно это рассматривать и как генерацию новых возможностей. Именно наука позволяет делать шаги вперед, определять стратегии развития образовательных систем, развивать образовательные процессы на основе опережающих исследований. Институционализацией данной работы могут быть кафедры университета на базе школ, инновационные площадки и т. д. Важно, чтобы образовательная организация имела ощутимый выигрыш, осуществляя регулярное взаимодействие с педагогическим университетом. В настоящее время участие вуза в работе школы чаще мешает ее уставной деятельности и требует дополнительных, прямо не вознаграждаемых усилий. Участие университета должно быть реализовано в рамках программы, имеющей значимые, достижимые и измеримые результаты.
Важно создание системы стимулирования преподавателей вуза на выполнение определенной программы действий, оценку результативности которой представит школа-заказчик. Это потребует изменения подходов к определению нагрузки преподавателей, а также создания про-
ектного офиса, осуществляющего диспетчирова-ние работы и сопровождение трансфера образовательных решений в практику.
5. Необходимо применение проектного подхода к реализации научных исследований. В проектную команду должны входить не только преподаватели, выступающие руководителями ВКР, и студенты как их исполнители, но и педагогические работники, которые будут осваивать новые решения. В данном случаем нам нужны «заряженные» на результат преподаватели, «заряженные» студенты и «заряженные» практики. Что мы под этим понимаем? Если вовлеченность преподавателей и студентов мы уже рассмотрели ранее, то проблему соответствующей подготовки практиков мы заимствуем из опыта Вятского государственного университета, выстроившего эффективную систему интеграции вуза и школ. Университет осуществляет повышение квалификации учителей по определенной актуальной тематике. Выпускники программы получают право организовать практику студентов как форму исследования конкретной проблемы в содружестве с учителем. Итогом работы студента является защита курсовой работы или ВКР, а формой итоговой аттестации учителя — демонстрация результатов проекта, разработанного совместно с ученым и студентом. Надо отметить, что вятский опыт демонстрирует целую систему проектных сессий, конкурсов, а свои достижения студент и учителя должны продемонстрировать и в предметной области, и в воспитательной работе в роли классного руководителя.
6. Источником тематики ВКР может быть передовой опыт отдельных образовательных организаций и учителей, требующий анализа, научного обобщения и выявления организационно-педагогических условий его распространения. Для этого в программу обучения студентов могут войти такие формы, как практики-стажировки, педагогические экспедиции по сбору опыта, мастер-классы победителей конкурса «Учитель года», решение кейсов, предложенных практиками, и т. д. Успешный опыт решения сложных задач, генерация современных подходов, личный пример и вдохновленность носителя инновации могут стать сильными инструментами мотивации студентов, чей возраст благоприятствует генерации амбициозных целей. Педагогические университеты имеют преимущества перед вузами других отраслей, поскольку каждый успешный практический работник уже готов, чтобы преподавать. Будет полезно привлекать к практическим
занятиям реальных практиков, чей опыт станет предметом изучения или иллюстрацией определенной темы преподавателя. Это позволит создать еще один механизм интеграции университета и образовательных организаций.
Заключение
Подводя итоги, отметим, что задача генерации практико-ориентированных тем ВКР не может рассматриваться как локальная. Это бизнес-процесс, интегрированный в общую систему работы университета. Его изменение будет неизбежно влиять и на другие бизнес-процессы, причем для одних он будет «входом», а для других — «выходом». Системный реинжиниринг возможен, если цели каждого встроенного бизнес-процесса университета будут согласованы между собой. Структурные изменения не приведут к положительным результатам, если не произойдет изменения в смыслах, целях, приоритетах. Эти элементы ценностного поля университета должны быть осознаны, однозначно поняты и присвоены его профессиональным сообществом. Катализатором изменений может быть любой проблемный бизнес-процесс. Внешний вызов и обязательность требований по количеству прак-тико-ориентированных ВКР может стать мощным импульсом внутренних изменений университета по повышению качества его работы при наличии управленческой воли руководителя или вызвать локальную имитацию достижения необходимых показателей формальными процедурами отчета.
Библиографический список
1. Аширова А. Д. Анализ типичных ошибок при самостоятельной работе обучающегося над выпускной квалификационной работой / А. Д. Аширова, Ф. Ф. Султанов, В. П. Перминов // Современное образование: развитие технологий и содержания высшего профессионального образования как условие повышения качества подготовки выпускников : материалы Международной научно-методической конференции. Томск : Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, 2017. С. 212-214.
2. Балмасова Т. А. «Третья миссия» университета новый вектор развития? // Высшее образование в России. 2016. № 8-9. С. 48-55.
3. Груздев М. В. Новая роль университета в развитии кадрового потенциала системы образования: трансфер образовательных технологий / М. В. Груздев, И. Ю. Тарханова, А. М. Ходырев, А. В. Репина // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 3 (114). С. 58-66.
4. Декина Е. В. Приоритетные направления научно-исследовательской деятельности студентов в условиях реализации ФГОС нового поколения // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 4-1. С. 44-48.
5. Лизунов В. В. Роль современных университетов в развитии регионов: третья миссия университета // Национальные приоритеты России. 2021. № 1 (40). С. 66-75.
6. Мальковец Н. В. Третья функция университета: потребность или обязанность // Societyand Security Insights. 2019. Т. 2. № 3. С. 177-184.
7. Морозов А. С. К вопросу о единообразии тем выпускных квалификационных (дипломных) работ и курсовых работ обучаемых // Теория и практика научных исследований: психология, педагогика, экономика и управление. 2019. № 2 (6). С. 56-63.
8. Ольховский Д. В. Обобщение педагогического опыта: совершенствование методики работы руководителя выпускной квалификационной работы курсанта / Д. В. Ольховский, А. А. Лоскутов // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 1. С. 1.
9. Русакова С. С. Системный подход как направление методологии научного познания и социальной практики в педагогических исследованиях / С. С. Русакова, Н. В. Шувалова, Д. Е. Гайнуллин // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 71-2. С. 315-319.
10. Рябова Н. М. Влияние научно-исследовательской работы на формирование выпускной квалификационной работы обучающихся вуза / Н. М. Рябова, И. Н. Чешева, Н. А. Еремина // Актуальные вопросы образования. 2019. Т. 2. С. 175-180.
11. Сериков В. В. Доказательность результатов педагогического исследования как методологическая проблема // Инновационные проекты и программы в образовании. 2020. № 6 (72). С. 13-18.
12. Тарханова И. Ю. Формирование универсальных компетенций обучающихся средствами университетской среды // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. Т. 24. № 3. С. 123-128.
13. Хохленкова Л. А. Практико-ориентированное обучение студентов в университете // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2021. Т. 10. № 2 (35). С. 314-316.
14. Филиппов Г. А. Трансфер образовательных технологий: современный взгляд на предпринимательскую деятельность университетов / Г. А. Филиппов, А. В. Репина // Russian Economic Bulletin. 2022. Т. 5. № 2. С. 100-108.
15. Clark B. К. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. Issues in Higher Education. Elsevier Science Regional Sales, New York, 1998.
16. Clark B. K., Bruno-Jofre R. D. Creating entrepreneurial universities: organisational pathways of transformation // The Canadian Journal of Higher Education.
2000. Vol. 30. № 2. p. 170-186.
17. Golovko N. V., Ol'ga V Z., RuzankinaE. A. Third Generation University: B. Clark and J. Wissema // Vyssheeobrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2016. № 8-9. P. 40-47.
18. Koryagina O. V, Ibraeva S. S. The problem of emotional development of primary school students in psychological and pedagogical research // Наука и реальность. 2021. № 2 (6). P. 104-106.
19. Tajpour M., Kawamorita H., Demiryurek K. Towards the third generation of universities with an entrepreneurial approach // International Journal of Tech-noentrepreneurship. 2020. Т. 4. № 2. P. 122-133.
20. Wissema J. Towards the Third Generation University: Man aging the University in Transition. Northampton, MA: Edward Elgar, 2009. P. 6.
Reference list
1. Ashirova A. D. Analiz tipichnyh oshibok pri sa-mostojatel'noj rabote obuchajushhegosja nad vypusknoj kvalifikacionnoj rabotoj = Analysis of typical errors in the self-work of the student on the final qualification work / A. D. Ashirova, F. F. Sultanov, V. P. Perminov // Sov-remennoe obrazovanie: razvitie tehnologij i soderzhanija vysshego professional'nogo obrazovanija kak uslovie povyshenija kachestva podgotovki vypusknikov : materi-aly Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Tomsk : Tomskij gosudarstvennyj universitet sistem up-ravlenija i radiojelektroniki, 2017. S. 212-214.
2. Balmasova T. A. «Tret'ja missija» universiteta — novyj vektor razvitija? = Is the «third mission» of the university a new vector of development? // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2016. № 8-9. S. 48-55.
3. Gruzdev M. V. Novaja rol' universiteta v razvitii kadrovogo potenciala sistemy obrazovanija: transfer obrazovatel'nyh tehnologij = New role of the university in the development of the personnel potential of the education system: transfer of educational technologies / M. V. Gruzdev, I. Ju. Tarhanova, A. M. Hodyrev, A. V. Repina // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2020. № 3 (114). S. 58-66.
4. Dekina E. V. Prioritetnye napravlenija nauchno-issledovatel'skoj dejatel'nosti studentov v uslovijah real-izacii FGOS novogo pokolenija = Priority areas of research activities of students in the context of the implementation of the new generation of the Federal State Educational System // Mezhdunarodnyj zhurnal jeksperi-mental'nogo obrazovanija. 2016. № 4-1. S. 44-48.
5. Lizunov V V Rol' sovremennyh universitetov v razvitii regionov: tret'ja missija universiteta = The role of modern universities in the development of regions: the third mission of the university // Nacional'nye prioritety Rossii. 2021. № 1 (40). S. 66-75.
6. Mal'kovec N. V. Tret'ja funkcija universiteta: po-trebnost' ili objazannost' = Third function of the university: need or duty // Societyand Security Insights. 2019. T. 2. № 3. S. 177-184.
7. Morozov A. S. K voprosu o edinoobrazii tem vypusknyh kvalifikacionnyh (diplomnyh) rabot i kurso-vyh rabot obuchaemyh = On the issue of uniformity of topics of final qualification (diploma) works and course works of students // Teorija i praktika nauchnyh issledo-vanij: psihologija, pedagogika, jekonomika i upravlenie. 2019. № 2 (6). S. 56-63.
8. Ol'hovskij D. V. Obobshhenie pedagogicheskogo opyta: sovershenstvovanie metodiki raboty rukovoditelja vypusknoj kvalifikacionnoj raboty kursanta = Generalization of pedagogical experience: improvement of the method of work of the supervisor of the graduate qualification work of the cadet / D. V. Ol'hovskij, A. A. Loskutov // Sovremennye problemy nauki i obra-zovanija. 2020. № 1. S. 1.
9. Rusakova S. S. Sistemnyj podhod kak napravlenie metodologii nauchnogo poznanija i social'noj praktiki v pedagogicheskih issledovanijah = Systematic approach as the direction of the methodology of scientific knowledge and social practice in pedagogical research / S. S. Rusakova, N. V. Shuvalova, D. E. Gajnullin // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2021. № 71-2. S. 315-319.
10. Rjabova N. M. Vlijanie nauchno-issledovatel'skoj raboty na formirovanie vypusknoj kvalifikacionnoj raboty obuchajushhihsja vuza = The impact of research work on the formation of the final qualification work of university students / N. M. Rjabova, I. N. Chesheva, N. A. Eremina // Aktual'nye voprosy obrazovanija. 2019. T. 2. S. 175-180.
11. Serikov V V. Dokazatel'nost' rezul'tatov peda-gogicheskogo issledovanija kak metodologicheskaja problema = Evidence of pedagogical research results as a methodological problem // Innovacionnye proekty i pro-grammy v obrazovanii. 2020. № 6 (72). S. 13-18.
12. Tarhanova I. Ju. Formirovanie universal'nyh kompetencij obuchajushhihsja sredstvami universitetskoj sredy = Formation of universal competencies of students by means of the university environment // Vestnik Ko-stromskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika. Psihologija. Sociokinetika. 2018. T. 24. № 3. S. 123-128.
13. Hohlenkova L. A. Praktiko-orientirovannoe obuchenie studentov v universitete = Practical-oriented teaching of students at the university // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologija. 2021. T. 10. № 2 (35). S. 314-316.
14. Filippov G. A. Transfer obrazovatel'nyh tehnologij: sovremennyj vzgljad na predprinimatel'skuju dejatel'nost' universitetov = Educational technology transfer: modern perspective on University entrepreneurship / G. A. Filippov, A. V Repina // Russian Economic Bulletin. 2022. T. 5. № 2. S. 100-108.
15. Clark B. K. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. Issues in Higher Education. Elsevier Science Regional Sales, New York, 1998.
16. Clark B. K., Bruno-Jofre R. D. Creating entrepreneurial universities: organisational pathways of transformation // The Canadian Journal of Higher Education. 2000. Vol. 30. № 2. p. 170-186.
17. Golovko N. V., Ol'ga V Z., RuzankinaE. A. Third Generation University: B. Clark and J. Wissema // Vyssheeobrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2016. № 8-9. P. 40-47.
18. Koryagina O. V, Ibraeva S. S. The problem of emotional development of primary school students in psychological and pedagogical research // Nauka i real'nost'. 2021. № 2 (6). P. 104-106.
19. Tajpour M., Kawamorita H., Demiryurek K. Towards the third generation of universities with an entrepreneurial approach // International Journal of Tech-noentrepreneurship. 2020. T. 4. № 2. P. 122-133.
20. Wissema J. Towards the Third Generation University: Man aging the University in Transition. Northampton, MA: Edward Elgar, 2009. P. 6.
Статья поступила в редакцию 26.04.2022; одобрена после рецензирования 24.05.2022; принята к публикации 23.06.2022.
The article was submitted on 26.04.2022; approved after reviewing 24.05.2022; accepted for publication on 23.06.2022.
