CC BY
42
Интернет-журнал «Мир науки» ISSN 2309-4265 http://mir-nauki.com/ 2017, Том 5, номер 4 (июль - август) http://mir-nauki.com/vol5-4.html URL статьи: http://mir-nauki.com/PDF/43PDMN417.pdf Статья опубликована 08.09.2017 Ссылка для цитирования этой статьи:
Манукян И.В. Профессионально-педагогические компетенции преподавателя системы дополнительного профессионального образования // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, номер 4 http://mir-nauki.com/PDF/43PDMN417.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
УДК 378.046.4
Манукян Инна Вагановна
ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Россия, Ростов-на-Дону Аспирант кафедры «Образования и педагогических наук»
E-mail: inezza89@yandex.ru
Профессионально-педагогические компетенции преподавателя системы дополнительного профессионального образования
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме формирования профессионально-педагогических компетенций педагога, обучающего взрослых. Раскрывается необходимость андрагогической подготовки преподавателя системы дополнительного профессионального образования. Авторы подчеркивают, что одним из ключевых понятий сегодня является понятие компетентности, составляющее основу современного подхода к определению профессиональных качеств специалистов. В статье представлен анализ работ по проблеме компетентностного подхода в образовании, рассмотрена специфика работы преподавателя системы образования взрослых. Описана разработанная авторами модель профессиональной деятельности преподавателя андрагогического профиля с учетом его профессиональных функций и основных сфер деятельности в образовательном процессе. В качестве основных сфер деятельности андрагога выделены следующие: преподавательская сфера, научно -методическая сфера, социально-педагогическая сфера, культурно-просветительская сфера. В соответствии с перчислеными сферами деятельности, андрагог реализует ряд профессиональных функций: - организатора совместной деятельности всех участников процесса обучения; - соавтора, совместно со взрослым обучающимся, индивидуальной программы обучения и наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся; -источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся; - создателя благоприятных физических и психологических условий обучения, оказания помощи при построении мотивации к образовательной деятельности, ослабления «барьеров восприятия».
Ключевые слова: компетенция; компетентность; андрагог; андрагогическая подготовка; образование взрослых; дополнительное профессиональное образование
Отвечая на вызовы времени, идеи модернизации современного образования определяют компетентностный подход и непрерывность образования основными направлениями развития. Эти позиции требуют подготовки специалистов, владеющих не только специальными знаниями, но и обладающих определенными качествами, обеспечивающими их конкурентоспособность, профессиональную мобильность, умения быстро переключаться с одного вида труда на другой и совмещать различные трудовые функции. Важнейшим при этом
является обеспечение образовательных потребностей индивида путем создания условий для получения им востребованных обществом и производством общекультурных и конкретных профессиональных компетенций, что, как отмечают Л. Я. Хоронько [9], О. Д. Федотова и И. А. Окунева [7], отражает современные тенденции развития отечественного образования. В целом представленная позиция находится в глобальном тренде современных тенденций развития образования, предусматривающих целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в стремительно изменяющемся мире [6, 8, 10, 15].
Современный подход к определению профессиональных качеств профессионала заключается не в описании знаний, умений и навыков, а в обозначении компетенций, соответственно, одним из ключевых понятий сегодня является дефиниция компетентности. Необходимость этого продиктована развивающимся в науке и практике компетентностным подходом для определения меры профессионализма специалиста.
Компетентностный подход в обучении возник как альтернатива развития практико-ориентированных качеств, необходимых обучающимся в социальной жизни и профессиональной деятельности, абстрактно-теоретическим знаниям. До недавнего времени сфера образования оперировала такими терминами, как знания, умения и навыки, известными в педагогике как ЗУН, тогда как профессиональной сфере важны компетенции и компетентности. Компетентностный подход становится одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, важнейшим основанием для обновления системы образования. Он позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности и одновременно ориентирует на «инновационный опыт успешной профессиональной деятельности в конкретной отрасли» [10, с. 306].
Компетентность выступает синтезированной характеристикой личности, которая отражает готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми нормативами и стандартами в обществе. И. А. Зимняя трактует понятие компетентность как интеллектуально и личностно детерминированный опыт социальной и профессиональной деятельности человека и, безусловно, основывающийся на знаниях [2]. Цель компетентностного подхода, при современном взгляде на образование, прослеживается в стремлении преодолеть разрыв между теоретическим багажом знаний обучающегося и их практическим применением. Соответственно необходимо научить обучающегося на основе полученных и усвоенных знаний эффективно решать реальные практические задачи.
Анализ работ по проблеме компетентностного подхода в образовании (Н. Ф. Ефремова [1], И. А. Зимняя [2], Г. У. Матушанский [5], А. В. Хуторской [11], P. Jarvis [13] и др.) позволяет рассматривать компетентность как способность решать профессиональные задачи, а компетенции - как модели поведения, обеспечивающие эту способность. Понятие компетенции чаще всего используется для описания эффективности овладения индивидом конкретным типом (видом) деятельности. Утверждается, что она проявляется только в процессе этой деятельности и обнаруживается в готовности человека эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы, необходимые для достижения цели.
Компетенции - это обобщенные и глубокие качества личности, отображающие ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания, умения и опыт, владеть приемами, действовать и принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях. Они могут быть сформированы и выявлены только в реальных ситуациях при возникновении проблемы, необходимости анализа и поиска ее решения в реальных или специально созданных педагогических ситуациях, близких к реальным процессам. Безотносительно конкретной деятельности компетенции не проявляются, логично, что
научный интернат-журнал ISSN 2309-4265 http ://mir-nauki .com
компетенции связаны с деятельностью индивида [1]. В таком понимании компетенция является персоналистической характеристикой, выраженной в способности применять знания, умения и навыки для успешного занятия профессионально-значимыми видами деятельности.
В контексте нашего исследования интерес представляют компетенции профессиональные и компетентность профессиональная. Профессиональная компетентность педагога кая явление содержит множество факторов, включающих систему теоретических знаний преподавателя, способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также синтезированные показатели уровня культуры. Г. У. Матушанский [5], И. А. Зимняя [2], Т. Е. Исаева [4] и Н. Ю. Шорникова [12] выделяют компетенции профессионально-личностные, например, владение речью; умение работать с аудиторией; навыки сочетания требовательности с доброжелательностью; умение разрешать конфликтные ситуации на занятиях; способность к справедливой оценке качества учебного процесса и соответствия полученных результатов планируемым целям; гибкость, способность к импровизации; развитие общей культуры, широкого кругозора. Вместе с тем, обозначаются конкретные профессионально-педагогические компетенции, составляющие
профессиональную компетентность педагога и включающие совокупность способностей, определяющих основу его профессиональной деятельности.
В результате анализа существующей системы дополнительного профессионального образования и анализа особенностей, выделяющих образование взрослых в самостоятельную область научного знания, нами выявлена проблема потребности системы дополнительного образования в подготовке специалистов, работающих со взрослыми (преподавателей системы повышения квалификации, андрагогов). Исходя из спектра образовательных потребностей обучающихся взрослых людей, образовательную деятельность проводят специалисты различного профиля: экономисты, педагоги, социологи, психологи, юристы и других специальностей, и, в дополнение к своим профессиональным компетенциям, они должны обладать андрагогическими знаниями. В 1995-1999 гг. в педагогических вузах России в качестве эксперимента осуществлялось обучение по специальности 031400 - андрагогика, позволяющее получить третий уровень профессиональной подготовки. Однако, образовательная инициатива не была востребована и не получила развития.
Своевременность и актуальность вопроса о необходимости профессионально-педагогической подготовки преподавателя профильного вуза продиктована обсуждением в научных кругах проекта профессионального стандарта профессорско-преподавательского состава учебного заведения [14].
Это многофункциональный нормативный документ, определяющий требования к квалификации и компетенциям преподавателя учебного заведения, изложенные в виде структурированных характеристик деятельности. Цели разработки профессионального стандарта:
• установление и поддержание единых требований к содержанию и качеству деятельности;
• проведение сертификации, оценки квалификации.
Расширяя границы свободы педагога, профессиональный стандарт одновременно повышает его ответственность за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки [10].
В проекте концепции развития образования взрослых в России особо подчеркивается ситуация, сопряженная с отсутствием системы подготовки специалистов - андрагогов. В документе отмечается, что «...преподаватели, предлагающие образовательные услуги
научный интернат-журнал ISSN 2309-4265 http ://mir-nauki .com
взрослым обучающимся, в России не имеют специальной андрагогической подготовки, в лучшем случае это преподаватели высших учебных заведений, но, как правило, это либо лица с педагогическим образованием, либо практики, вообще не имеющие специальной преподавательской подготовки» 1. Практический опыт образования взрослых других стран вводит в контингент андрагогов, тьюторов, управленцев, консультантов, организаторов обучения взрослых людей на производстве. Вместе с тем, в России не ведется подготовка таких специалистов [9]. Авторы Концепции считают необходимым сформировать перечень должностей специалистов, обучающих взрослых людей. Помимо преподавателей, это должны быть управленцы, консультанты и тьюторы. Предполагается, что претенденты на перечисленные должности должны обладать андрагогической подготовкой. Поэтому актуальным представляется организация базовой подготовки, постоянной и своевременной переподготовки и повышения квалификации специалистов-андрагогов. Своеобразие обязанностей преподавателя андрагогического профиля прослеживаются в следующих терминах:
• тьютор - сопровождение индивидуальной образовательной траектории в системе повышения квалификации;
• фасилитатор - поддержка в процессе приобщения взрослого обучающегося к новым знаниям;
• модератор - консультации, направленные на помощь группе взрослых обучающихся и позволяющие актуализировать имеющиеся внутренние ресурсы для решения профессиональных проблем.
Преподаватель, работающий в системе дополнительного профессионального образования взрослых, должен иметь андрагогическими знаниями, нравственными ценностями и качествами личности, составляющими его компетентность. Под специальными андрагогическими знаниями, как отмечает С. И. Змеев, подразумевается система знаний о человеке зрелого возраста (так называемого, третьего возраста), а также владение специфическими методами, приемами и формами работы для качественного ведения процесса обучения взрослых. Психо-физиологические, социальные особенности и возможности взрослого обучающегося и условия его обучения определяет специфику работы преподавателя системы обучения взрослых [3].
На основе анализа содержания, специфики профессиональной деятельности преподавателя системы образования взрослых, принципов обучения взрослых, можно представить в виде схемы модель профессиональной деятельности преподавателя андрагогического профиля с учетом его профессиональных функций и основных сфер деятельности в образовательном процессе (рисунок 1).
1 Концепция развития образования взрослых в России (проект). Режим доступа: http://jornal. znanie. org/n4/st_kontsepcia. html.
Преподавательская сфера деятельности
Рисунок 1. Модель профессиональной деятельности преподавателя системы дополнительного профессионального образования взрослых (составлено автором)
На рисунке четко просматривается, что основные сферы деятельности преподавателя дополнительного профессионального образования формируются выполняемыми функциями. Например, преподавательская сфера деятельности заключается в реализации функции организатора совместной деятельности всех участников (элементов) образовательного процесса, функции соавтора, совместно с обучающимся, индивидуального образовательного маршрута и наставника, консультанта, мотиватора обучающихся.
Научно-методическая сфера складывается из реализации функции соавтора, совместно со взрослым обучающимся, индивидуального образовательного маршрута и функции источника знаний, умений, навыков, востребованных обучающимися. Социально-педагогическая сфера профессиональной деятельности педагога-андрагога заключается в реализации функции наставника, консультанта, мотиватора и творца благоприятных условий обучения, в оказании помощи при построении мотивации к образовательной деятельности, ослаблении «барьеров восприятия». Культурно-просветительская сфера деятельности складывается из реализации функции источника знаний, умений, навыков, необходимых обучающимся и функции создателя комфортных условий обучения. Закономерно, что не существует четкого разделения между профессиональными функциями преподавателя взрослых, все перечисленные сферы деятельности и функции андрагога, представляющие содержание его деятельности, существуют во взаимосвязи.
Для эффективной деятельности преподаватель системы дополнительного образования взрослых должен также обладать рядом необходимых личностных качеств, таких, как терпимость, позитивное мышление, умение сопереживать, коммуникабельность, открытость, активная жизненная позиция, тактичность, самокритичность, артистизм, стремление к постоянному самосовершенствованию, принятие многообразия вариаций жизненных позиций,
понимание учения как способа жизнедеятельности человека, понимание специфики своей миссии в обеспечении процесса обучения взрослых. Значительным профессиональным качеством преподавателя андрагога транслируется осознание и признание главенствующей роли взрослого обучающегося в процессе обучения и собственной миссии наставника и организатора процесса обучения, помогающего достижению обучающимися своих образовательных и развивающих целей. Как дополнение к характеристике профессиональных качеств хотелось бы отметить, что сам педагог обладает, прежде всего, индивидуальностью, жизнетворчество которой проходит в современном открытом обществе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ефремова Н. Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании. Монография / Н. Ф. Ефремова. - Ростов-на-Дону: «Аркол», 2010. - 386 с.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. С. 34-42.
3. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеёв М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.
4. Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 55-60.
5. Матушанский Г. У., Кудаков О. Р., Завада Г. В. Структура и содержание компетентностного подхода к подготовке профессионала-специалиста // Вестник Казанского технологического университета. 2009, № 6. С. 319-328.
6. Пивунов Е. Н., Федотова О.Д. Европа и Азия: геокультурные факторы в историко-педагогическом контексте // Гуманизация образования. 2008, № 2. С. 90-94.
7. Федотова О. Д., Окунева И. А. Российское образование в системе трансграничных связей // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. - № 9. С. 15-20.
8. Хоронько Л. Я. Векторы модернизации образования в постиндустриальном обществе // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2011. - № 5 (20). С. 27-32.
9. Хоронько Л. Я. Российское образование в поиске стратегии развития // Культурная жизнь Юга России. 2010. - № 2. С. 23-25.
10. Хоронько Л. Я., Цквитария Т. А. Компетентностный подход и непрерывность как базовые императивы модернизации современного образования // Международный журнал экспериментального образования. - 2013. - № 4. - С. 305-309.
11. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
12. Шорникова Н. Ю. Мониторинг компетенций преподавателей высшей школы // Вестник РМАТ. 2012. No1 (4). С. 62-65.
13. Jarvis, P. Adult Education and Lifelong Learning. Theory and practice, (3rd. edn.), London: Routledge, 2004 - 374 pp. 564, р. 12.
14. Khoronko L., Tskvitariya T. The role of the chair of pedagogy in realization the strategy of vocational and educational training of medical university teachers // Modern European Researches. 2014. No 2 (2014). С. 50-53.
15. Platonova E. D., Fedotova O. D., Musarskiy M., Ulitina E., Igumnov O., Bogomolova J. Features of an assessment of competitiveness of Russian universities in national and international educational environment // 9th International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2016) Proceedings. Edited by L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres. 2016. С. 177-183.
Manukian Inna Vaganovna
Southern federal university, Russia, Rostov-on-Don E-mail: inezza89@yandex.ru
Professionally-pedagogical competences of the teacher of additional professional education
Abstract. The article is devoted to an actual problem - the formation of professionally-pedagogical competences of the teacher, teaching adults. It reveals the need for andragogical training of the teacher of additional professional education. The authors emphasize that one of the key concepts today is the notion of competence, which is the foundation of the modern approach to the definition of specialists specialists' professional skills. The article presents an analysis of the work on the issue of competence approach in education and the specifics of the teacher's work in adult education system is reviewed. It describes the authors' model of the andragogical profile teacher's professional activity consistent with its professional functions and the main areas of activity in the educational process. As the main areas of andragogist's activity the following ones are highlighted: the scop e of teaching, scientific and methodological sphere, social and educational sphere, cultural and educational sphere. In accordance with these areas of activity, andragogist implements a number of professional features: - the organizer of the joint activities of all participants in the learning process; - Co-author, together with an adult learner, of individual learning programs and mentor, counselor, mastermind of adult learners; - A source of knowledge, skills and attributes tutoring is needed; - The creator of favorable physical and psychological conditions of training, assistance in constructing the motivation to educational activity, the weakening of "perception barriers".
Keywords: competency; competence; andragogist; andragogic training; adult education; supplementary professional education
