CC BY
15И.С. Рыбина
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
Ключевые слова: модель, готовность, профессионально-нравственная самореализация, педагогическое обеспечение, образовательное пространство вуза.
Аннотация: В статье рассматриваются структура и функционирование модели и педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, которые представлены как система управления методологическими, личностными и проектировочными ресурсами образовательного пространства вуза. Автором предложено понимание готовности к профессионально-нравственной самореализации, как личностно-деятельностного новообразования; педагогическое обеспечение готовности к профессионально-нравственной самореализации рассматривается с позиции создания и реализации особых условий управления образовательным пространством. Обозначен круг проблем, решаемых с помощью данной модели в образовательном пространстве педагогического вуза.
Отличительная характеристика современного общества - изменение смыслов и переоценка ценностей жизни. Трансформировалось понимание социализации, коллективизма, жизненного успеха, целей и средств их достижения; доминирующей стратегией поведения большинства людей становится стратегия «только во благо себе», ярко проявляющаяся в поведении и образе мышления молодого (подрастающего) поколения. Данные изменения привлекают внимание не только исследователей (С.Н. Иконникова, Н.С. Пряжников, А.В. Юревич), но и рядовых граждан.
Негативная тенденция может быть преодолена выстроенной рационально, с учетом социальных реалий, системой образования, где ключевая роль отводится профессионально подготовленному педагогу [1]. Профессия педагога всегда относилась к деонтоло-гическим (В.Л. Белин, К.М. Левитан, Л.Л. Шевченко), к «помогающим» (В.В. Болучевская, Н.В. Гришина, Е.А. Климов, В.В. Милакова), к социономическому типу отношений (С.Н. Сорокоумова, В.П. Исаев), к системе взаимоотношений «человек-человек» (Е.А. Климов). Ее главное основание - направляющее чувство педагогического долга, ответственности, доверия, совести, эмпатии и нравственной рефлексии при формировании сознания молодого поколения.
Введение нового профессионального стандарта педагога неизбежно повлечет изменение стандартов подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации. В нем зафиксировано усиление гуманистической и гуманитарной направленности педагогического процесса в высших учебных заведениях; цель определяется как развитие нравственно-аксиологических потенциалов личности, подготовка профессионала, способного постоянно повышать свои общекультурные и профессиональные компетенции [1]. К университетскому образованию также предъявляются новые требования, в частности, нравственно-смысловому аспекту, что связано со становлением новой этики и переосмысления ситуации морального выбора в современном изменяющемся мире. Прерогатива нравственной проблематики - одно из важных условий выживания человечества, заставляющее людей искать новые возможности повышения эффективности совместной деятельности. Задача ценностно-смыслового развития становится все более междисциплинарной, а процесс освоения студентами нравственных знаний - более технологичным, кон-кретизируясь в процессе совместной деятельности педагога и студента. Таким образом, к выпускникам вузов предъявляются требования в форме компетенций, сформированность которых обеспечивает успешность в будущей профессии, поскольку компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования как способности и готовности человека действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях, используя усвоенные знания, умения и навыки [2].
Современная система образования инициирует переход обучающегося в позицию субъекта обучения и воспитания и, далее, активизирует процессы самодетерминации, са-
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
моорганизации, саморазвития и самореализации. Но, к сожалению, у большинства студентов слабо развиты личностные механизмы «самости», субъектности и «смыслообразова-ния», что понижает учебную мотивацию, затрудняет организацию своего образовательного пространства, притупляет ответственность за вектор своего профессионального развития и осознание себя субъектом обучения. Усугубляет ситуацию устойчивое отношение молодежи к профессии педагога как малопрестижной и малооплачиваемой, но требующей постоянной работы над собой и значительных эмоциональных, умственных и временных затрат для саморазвития (что не укладывается в современную «доктрину» легкой и красивой жизни). Вызывает тревогу то, что большинство студентов педагогических вузов не осознают важности профессии учителя, ее смыслообразующей и ценностно-ориентированной сущности, прогностического характера в плане развития будущих поколений. В данном контексте уместно изучение такого понятия, как «профессионально-нравственная самореализация» (далее - ПНС) субъекта обучения [3]. Этот процесс рассматривается нами как часть профессионального развития будущего педагога, что вынуждает делать акцент на готовность к профессионально-нравственной самореализации. Готовность к ПНС понимается как лично-стно-деятельностное новообразование, характеризующееся сформированностью системы знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, а также набором профессионально-нравственных качеств, развитостью просоциальных ценностных ориентаций и, на их основе, стратегиями профессионального поведения.
Для создания системы нравственно-насыщенного образовательного пространства, способствующего формированию готовности будущего педагога к ПНС, целесообразно использовать понятие «педагогическое обеспечение». Опираясь на исследования И.В. Протасовой [4] и А.И. Тимонина [5], педагогическое обеспечение рассматривается как комплекс психолого-педагогической и методической деятельности, направленной на развитие личностного и профессионального потенциала субъектов обучения, причем комплекс предполагает управление методологическими, личностными и проектными ресурсами образовательного пространства. Следует также подчеркнуть, что моделирование педагогического обеспечения готовности будущего педагога к ПНС тесно связано с элементами психологического и социального сопровождения и предполагает использование как внутренних структур личности обучаемого, так и внешних условий (которые обеспечивают интериори-зацию социальных ценностей и потребностей в личностные структуры будущего профессионала, а также их экстериоризацию через активизацию процесса самореализации). Взаимосвязь ресурсов определена когнитивными, эмотивными и конативными процессами управления, которые основаны на интерактивности, рефлексивности и проектности.
Формирование готовности к ПНС (как основа развития субъекта деятельности) обеспечивается механизмами интериоризации, идентификации, рефлексии, экстериориза-ции, которые развивают компоненты ПНС личности (мотивационно-потребностный, когнитивно-гностический, ценностно-смысловой, рефлексивно-деятельностный) и инициируют процессы личностного и профессионального становления будущего педагога, среди которых особо важными являются развитие «Я-концепции» и «Образа профессии». Алгоритм работы по формированию готовности будущего педагога к ПНС включает расширение знаний и представлений субъекта о нравственности, нравственных категориях в будущей профессиональной деятельности, а также процесс их интериоризации, то есть переход знаний в убеждения на основе нахождения личностного смысла и рефлексии, и, наконец, реализацию нового опыта в проектной деятельности субъекта. Таким образом, опираясь на понимание управленческой природы педагогического обеспечения, можно выделить в качестве объекта процесс формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации субъектов образования, положенный в основу модели.
sssssss профессионально* обрпзоппнис-. проблемы, нпунп, прпнтикп
Рис. 1. Модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза
Исходя из анализа и обобщения работ, посвященных теории моделирования С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, В.А. Штоффа и других ученых, под моделью будем понимать мысленно представленный объект, который, будучи подобен оригиналу, отображает и воспроизводит в схематичном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, что и позволяет получить о нем новую информацию. Прибегнув к моделированию, мы получили возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, компонентов и механизмов формирования
127
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
готовности к ПНС к синтетическому ее познанию как целостной системы в контролируемых условиях. В базис разработанной модели положена известная трехфакторная модель профориентации Е.А. Климова: желания (хочу - потребность в профессионально-нравственном росте и самореализации) - возможности (могу расширить систему знаний о ПНС, развить профессионально-нравственные качества и реализовать их в профессионально-педагогической деятельности) - потребности (надо - соответствую социальному запросу общества, требованиям профессионального стандарта педагога и профессионально-педагогического сообщества). Модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве представлена на рисунке 1.
Представленное в модели управление методологическими ресурсами образовательного пространства направлено на методически-целевой компонент педагогического обеспечения готовности к ПНС, сопровождается педагогическими условиями организации образовательного пространства. Данное управление обладает прогностической и гносеологической функциями. Прогностическая функция определяет динамический характер профессионально-педагогической деятельности и проявляется в получении обучающимся опережающей информации о направлении развития его ценностно-смысловой сферы. Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации обучающимся антропоориентированных знаний и передового опыта, необходимых ему для построения и развития аксиологической системы, включении ее в профессиональный образ мира педагога.
Целевой компонент находит свое выражение в процессе целеполагания, который позволяет определить основную и частные цели построения образовательного пространства. Так, основная цель - формирование готовности будущего педагога к ПНС путем решения задач познания эталонов ценностно-смыслового отношения, развития профессионально-нравственных качеств и выработки нравственных стратегий (при решении профессиональных задач), что улучшает процесс (и результаты) профессиональной подготовки. Более частные цели являются характеристиками результатов персонификации субъекта обучения и персонализации образовательного пространства вуза.
Методический компонент обусловлен ключевой (гуманитарной) парадигмой современного образовательного пространства, которая базируется на определенных методологических подходах (аксиологический, антропологический, акмеологический, субъектно-деятельностный, системный) и принципах (гуманитарной направленности, системности, ценностности, диалогичности, перевода потенциально-нравственного в актуальное, моделирования и проектирования).
К педагогическим условиям, формирующим когнитивную готовность будущего педагога к ПНС, мы относим:
- построение образовательного пространства в системе высшего образования на основе идей гуманитарной парадигмы, которая направлена на развитие «человеческого качества» будущего профессионала через активизацию ценностно-смысловых саморазвития, отношения и деятельности в педагогической профессии;
- расширение системы знаний о ПНС через методологию аксиологического, антропологического, акмеологического подходов, выстраивание образовательной системы с учетом деонтологического призвания и требований профессионального стандарта педагога;
- изучение принципов гуманитарной направленности, системности, ценностности, диалогичности; перевода потенциально-нравственного в актуальное; моделирования и проектирования организации образовательного пространства;
- интерактивное предоставление субъекту образовательного пространства профессионально-нравственных эталонов личностного развития и поведения в педагогической деятельности.
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы. нпунп, прпнтикп
Мониторинг результативности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к ПНС при управлении методологическими ресурсами образовательного пространства осуществляется с помощью когнитивного критерия, который имеет следующие показатели: уровень ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности; расширение системы знаний о ПНС педагога в образовательном пространстве; степень выраженности установки на профессионально-нравственный рост.
Процесс управления личностными ресурсами связан с структурно-содержательным компонентом педагогического обеспечения готовности к ПНС и обеспечивается психологическими условиями организации образовательного пространства, что позволяет активизировать потребность в ПНС, навыки самопознания и саморазвития в педагогической деятельности. Управление личностными ресурсами обладает аксиологической и рефлексивной функциями. Аксиологическая функция выполняет роль ценностных координат в системе поступков и отношения будущего педагога к «миру», к «другому», к «себе как личности и профессионалу». Рефлексивная функция заключается в развитии профессионально-нравственной «Я-концепции» обучающегося, расширении представлений будущего педагога о самом себе и своей профессионально-педагогической деятельности. Рефлексивная функция способствует самоуправляемому развитию, определению оптимальной траектории профессионально-личностного становления и выстраиванию перспективы профессионального роста будущего педагога.
Структурный компонент реализуется при построении аксиологической системы субъект-субъектных взаимоотношений, которые развиваются на основе личного примера педагога, ценностно-смыслового взаимосодействия, со-творчества и диалога субъектов образовательного пространства. Данный компонент раскрывает поиск преподавателем и студентом ответов на вопросы о смысле и ценностях жизни, особенностях профессиональной деятельности и социально-значимых проблемах. Результатом этого процесса оказывается сотворение новых смыслов, то есть смыслотворчество, разработка социально-ориентированных проектов.
Содержательный компонент предполагает конгруэнтное развитие нравственно-ориентированной «Я-концепции» личности будущего профессионала и его «Образа педагогической профессии». Развитие «Я-концепции» личности будущего профессионала связано с движением от «Я-реального» к «Я-идеальному», что способствует личностной зрелости. В данном процессе сначала надо познать свой потенциал («Я-концепция»), соотнести его с требованиями педагогической деятельности («Я-концепция» будущего профессионала), а затем сформировать образ себя в педагогической профессии («Я-концепция профессионала»). Гармоничное развитие «Я-концепции» и «Образа профессии» позволяет выстроить план для профессионально-нравственной самореализации в процессе обучения и будущей профессиональной деятельности, скорректировать личностные качества для продуктивной стратегии самореализации.
Управление личностными ресурсами способствует становление «Я-концепции» личности в образе педагогической профессии; позволяет развить духовно-нравственные потребности, расширить ценностные ориентации, систему просоциального и эмотивного взаимоотношения личности, определяющих внутреннюю мотивационную сторону формирования профессионально-нравственных качеств.
К психологическим условиям, формирующим личностную готовность будущего педагога к ПНС, мы относим:
- реализацию гуманитарной позиции педагогом-преподавателем, что будет проявляться в применении им различных психолого-педагогических функций, таких как модератор, тьютор, консультант, супервизор, проектировщик; данная позиция будет выступать как ценностный ориентир, который не возможен без раскрытия профессионально-нравственного потенциала самого преподавателя;
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
- взаимодействие субъектов образовательного пространства, выстроенное на основе ценностно-смыслового взаимосодействия, со-творчества и диалога, выражено следующими функциями педагогической деятельности: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих студента реальностей; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности студента; 4) культивирование всевозможных форм его нравственной активности;
- проектирование индивидуальной траектории профессионально-нравственного развития «Я-концепции» личности обучающегося как будущего педагога, заключающееся в динамике «образа Я в профессии» (от «Я - реального», через «Я - хочу», «Я - могу», «Я -делаю», к «Я - идеальному») и выражающееся в развитии базовых профессионально-нравственных качеств (ответственность, эмпатия, совестливость) самореализующегося субъекта образовательного пространства;
- направленность на активизацию системообразующих процессов «самости» в континууме (само)обучения и (само)воспитания целостного (суверенного) человека, что аккумулирует индивидуальную систему ценностей и смыслов. Процессы самообучения и самовоспитания связаны с самостоятельной нравственной активностью субъекта через освоение определенных видов деятельности, таких как самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно профессиональная самореализация.
Мониторинг результативности отслеживается через нравственно-личностный критерий, который имеет следующие показатели: уровень развития профессионально-нравственных качеств - ответственность, эмпатия, совестливость; расширение системы педагогических ценностей; сформированность нравственных стратегий решения профессионально-педагогических задач.
Управление проектировочными ресурсами образовательного пространства включает процессуально-технологический компонент, который обеспечивается организационными условиями. Проектирование раскрывает деятельностные аспекты при конструировании готовности к ПНС, формирует умение выстраивать трансспективу профессионально-нравственного роста, позволяет выработать нравственные стратегии решения профессиональных задач. Данному управлению присущи креативная и инструментальная функции: креативная функция исходит из самой природы профессионально-педагогической деятельности педагога и проявляется в его направленности на изменение, обновление, совершенствование себя и системы своей работы; инструментальная функция проявляется в реализации технологического компонента системы и направлена на достижение аксиологических целей образовательного пространства в соответствии с ведущей идеей раскрытия сущностных сил человека, дает возможность приложить принятые будущим педагогом образовательные ценности на практике.
Процессуальный компонент включает четыре этапа формирования готовности будущего педагога к ПНС. Первый этап - подготовительно-мотивационный - помогает определить субъекту ценностно-смысловую нагрузку ПНС для себя как будущего педагога; войти в мир новых представлений о том, что такое нравственность и чем она характеризуется; развить внутреннюю мотивацию к личностному нравственному росту. Второй этап -когнитивно-рефлексивный - позволяет расширить знания о ПНС; сформировать нравственные эталоны и профессионально-нравственные качества личности будущего профессионала; овладеть навыками самопознания, самопринятия и саморазвития; расширить систему просоциальных ценностей; сформировать установку на передачу нравственного знания другому человеку. Цель третьего этапа - функционально-деятельностного - обучение технологиям самоорганизации, приемам нравственной саморегуляции, ответственного выбора и поведения; формирование нравственных стратегий решения профессиональных задач; развития нравственной децентрации и профессиональной чувствительности к про-
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы, нпунп, прпнтикп
блемам другого человека. Четвертый этап - рефлексивно-оценочный - позволяет развить механизмы рефлексии и саморефлексии с нравственно-аксиологической направленностью, оценить личностные качества, поступки и выполненные действия, проанализировать полученный результат.
Технологический компонент включает формы, средства и способы организации образовательного пространства, способствующего формированию готовности к ПНС. Формы работы подразделяются на индивидуальные и групповые. Выбор средств определяет набор методов и методик с соответствии с поставленными задачами. Так, среди методов и методик передачи теоретического материала были выбраны диалогические методы в виде бесед, по спорным вопросам организованы дискуссии, круглые столы и проблемные семинары, что позволяет полученное новое знание приложить к конкретным профессиональным проблемам саморазвития, выработать умение донести и отстоять свою точку зрения. Для работы с саморефлексией и развития ПНК личности выбраны авторское обучающее порт-фолио, коучинг-технологии, психологическая диагностика, деловые игры, тренинги, что позволяет студенту отследить свой профессионально-нравственный потенциал, освоить самопознание и способы профессионально-личностного роста. Среди проективных методов и методик были выбраны сочинение на тему «Педагог современности в контексте "золотого правила нравственности"», написание наставнических писем к будущему поколению, эссе по современным нравственным проблемам, просмотр кинофильмов, что позволяет расширить представления о проблемах профессионально-педагогической деятельности, сформировать нравственные стратегии их решения, проявить свой творческий и аналитический потенциал через призму нравственного саморазвития. Среди проблемно-поисковых методов и методик были выбраны кейс-метод (анализ нравственно ориентированных пословиц, писем, дилемм, педагогических ситуаций) и метод моделирования (создание эталонной модели «нравственный образ моей будущей профессии», модели «профессионально-нравственные качества будущего педагога», собственного профиля «я - нравственный профессионал»), что позволяет в процессе проектной деятельности при их «наложении» оценить свой профессионально-нравственный потенциал и соотнести его с эталонной моделью, сформулировать перспективу дальнейшего саморазвития.
К организационным условиям, формирующим деятельностную готовность будущего педагога к ПНС, мы относим:
- организацию образовательного пространства с учетом соблюдения очередности этапов формирования готовности к ПНС, в том числе подготовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный;
- использование современных ценностно-ориентированных методов и методик -«образовательные дискуссии на тему...», «обучающее портфолио», «нравственно-ориентированные кейсы», «киносреда», «рефлексивные схемы», «тренинги личностного роста», «психологическая диагностика», «моделирование», «смыслообразование», «проектирование», которые обладают большим педагогическим потенциалом и позволяют на практике активизировать механизмы профессионально-нравственной самореализации студентов;
- организацию нравственно-насыщенных образовательных ситуаций как открытого саморазвивающегося пространства «смыслового» взаимодействия и творческой содея-тельности, которые обеспечивают самообразование человека, предполагающее активное присутствие обучающегося в образовательном пространстве; в качестве одной из основных единиц проектируемого процесса целесообразно выделить ситуации морально-нравственного выбора студента в квазипрофессиональной деятельности - нравственные дилеммы, конфликты смыслов и ценностных ориентаций, которые позволяют инициировать профессионально-нравственную рефлексию, мотивацию и эмпатию, проявить ответствен-
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
ность за принятое решение, аккумулировать ценности в процессе личностно-смыслового взаимодействия и преобразования;
- вовлечение обучающихся в социально значимую проектную деятельность, что позволит в реальном времени выделять проблемы общества и педагогической деятельности, решать их на теоретическом и практическом уровнях; доносить свои результаты до общественности и, тем самым, проектировать профессионально-нравственную самореализацию.
Мониторинг результативности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к ПНС при управлении проектировочными ресурсами образовательного пространства осуществляется с помощью рефлексивно-деятельностного критерия. Данный критерий имеет следующие показатели: уровень овладения технологиями, методами и методиками профессионально-нравственного развития; степень выраженности стремления к нравственному саморазвитию; степень включенности в социально значимую проектную деятельность.
Технология реализации разработанного педагогического обеспечения выстроена в логике дерева целей самоуправления и самоорганизации субъекта ПНС и опирается на целостное мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ): «хочу - могу - делаю - получаю» [6]. Осуществление принципа дерева целей при моделировании и осознании логической последовательности появления ценностно-смысловых противоречий (в отношении личности к педагогической деятельности) характеризуется морально-нравственным выбором между «надо» и «хочу», «хочу» и «могу», «могу» и «делаю», «делаю» и «получаю». Под обеспечением «хочу» понимается стратегия «нужно захотеть», которая предполагает формирование цели ценностно-смысловой подготовки личности, мотивации на профессионально-нравственную самореализацию. Под обеспечением «могу» понимается стратегия «нужно смочь сделать», которая означает формирование целей обеспечения технолого-методической подготовленности обучающихся к решению поставленных профессионально-нравственных задач. Под «делаю» понимается стратегия «что и как нужно сделать», которая предусматривает систему действий разрешения ценностно-смысловых дилемм, необходимых для выработки механизма взаимодействия субъектов образовательного пространства, обеспечивающих профессионально-нравственную самореализацию. Под «получаю» (следствие процесса моделирования и проектирования достижения генеральной цели включения в социально-значимую проектную деятельность) - стратегия «что нужно получить». Следовательно, логика построения дерева целей педагогического обеспечения готовности будущего педагога к ПНС представляет собой следующие ярусы:
- «нужно захотеть профессионально-нравственно самосовершенствоваться и самореализовываться в профессионально-педагогической деятельности»;
- «нужно смочь расширить систему знаний о ПНС, активизировать нравственный потенциал и развить профессионально-нравственные качества»;
- «знать содержание и научиться управлять методологическими, личностными и проектировочными ресурсами образовательного пространства»;
- «как результат - становление субъекта образовательного пространства готового к ПНС, соответствующего социальному запросу общества и требованиям профессионального стандарта педагога».
Опираясь на вышесказанное, мы разработали технологию внедрения модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к ПНС в образовательном пространстве педагогического вуза, которая включает: курс по выбору «Профессионально-нравственная самореализация педагога»; «Тренинг личностной готовности педагога к ПНС»; включенность студентов в проектную социально-педагогическую деятельность через студенческое самоуправление на примере проекта по популяризации профессии педагога «Учитель учителей».
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы, нпунп, прпнтикп
Задача систематического контроля за уровнем готовности будущего педагога к ПНС в образовательном пространстве вуза является одним из основных в управлении ходом этого процесса. Без специального поэтапного отслеживания формирования готовности к ПНС по единой методике трудно ожидать корректность результата. Критерии готовности к ПНС - когнитивный, нравственно-личностный и рефлексивно-деятельностный; они определяют ее уровень развития - адаптивный, знаниевый или продуктивный.
В качестве результата функционирования рассматриваемой модели был определен переход студента с исходного уровня готовности к ПНС на следующий, более высокий. При оценке конечного результата его сравнивают с намеченной целью, и в том случае, если он не соответствует модели, необходимо скорректировать процесс - содержание, методы, средства, формы или условия в целом.
Результатом педагогического обеспечения (и модели) готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве является формирование продуктивного уровня готовности к ПНС - знание эталонов ценностно-смыслового отношения; развитость профессионально-нравственных качеств и наличие нравственных стратегий решения профессиональных задач, что позволяет улучшить процесс и результат профессионального обучения. Предложенная модель позволяет соотнести личностные механизмы становления субъекта обучения и воспитания с идеями глобализации, стандартизации и одновременно вариативности современной системы многоуровневого высшего образования. Содержание модели в полной мере соответствует гуманитарной парадигме и процессу «человекообразования», как процессу обретения нравственных смыслов и ценностей саморазвития в педагогической профессии. Ее реализация ориентирована на активизацию нравственных процессов «смыслообразования» и «самости» студента в процессе его когнитивно-рефлексивной и творческо-преобразующей квазипрофессиональной деятельности в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученная модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к ПНС позволяет совершенствовать процесс общепедагогической подготовки студентов (бакалавров и магистров) педагогического профиля. Кроме этого, модель и технология ее реализации могут быть использованы при разработке и преподавании учебных дисциплин по педагогике и психологии; внедрены в систему дополнительной подготовки и переподготовки педагогов; использованы при совершенствовании системы студенческого самоуправления, организации воспитательной и профориентационной деятельности вуза.
1. Асадуллин, Р.М. Модернизация и реальность педагогического образования [Текст] / Р.М. Асадуллин // Педагогический журнал Башкортостана. №5, 2014г. - С. 7-12.
2. Шкерина, Л.В. Моделирование компетенций студентов в динамике их формирования [Текст] / Л.В. Шкерина // Психология обучения. 2012. № 8. С. 5-16.
3. Рыбина, И.С. К вопросу готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза [Текст] / И.С. Рыбина // Мир науки, культуры, образования. №2 (51), 2015 г. - С. 17-19.
4. Протасова, И.В. Педагогическое обеспечение процесса накопления учащимися социального опыта в условиях школы-гимназии [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / И. В. Протасова. - Кострома, 2001. - 235 с.
5. Тимонин, А.И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов вуза [Текст] / А. И. Тимонин. - Кострома, 2007. - 216 с.
6. Шалаев, И.К. Научные основы мотивационного и программно - целевого управления [Текст]: учебное пособие / И.К. Шалаев. - Барнаул, 1995.
