CC BY
34М.Н. Дудина
КОМПЕТЕНЦИИ КАК СРЕДСТВО АССЕРТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Ключевые слова: ассертивное поведение, компетентность^ подход, компетентность, общекультурные и профессиональные компетенции, рефлексивность студентов.
Аннотация: Авторы предлагают идею взаимосвязи ассертивного поведения студентов с овладением общекультурными и профессиональными компетенциями. Многоаспектность ассертивного поведения соотнесена с многокомпонетным составом компетенций, как то цель, процесс и результат высшего образования. Результаты эмпирического исследования магистрантов, обучающихся по специальности «Менеджмент связи и история», позволили сделать вывод о целесообразности фасилитирующей работы преподавателей и менеджеров вуза для поддержки и сопровождения студентов в процессе развития ассертивных свойств будущих компетентных профессионалов.
Проблема исследования. Существует противоречие между социальными ожиданиями, связанными с потребностью молодых людей реализоваться в меняющихся условиях жизни и инновационной образовательной практики, с одной стороны, и недостаточной разработанностью в педагогике методов и средств развития ассертивного поведения, утверждения себя, собственной активной жизненной позиции в опоре на общекультурные и профессиональные компетенции в высшем образовании, с другой стороны. Это противоречие актуализирует изучение смысложизненных ориентаций, потребности в ситуации успеха в годы обучения в вузе (на уровнях образования бакалавриата и магистратуры). Инновационная составляющая современного образования в контексте непрерывного («через всю жизнь») востребована социумом, рыночными отношениями, предъявляющими главное требование к специалисту - быть конкурентоспособным, отвечать на вызовы времени. При этом механизмы рыночной экономики и демократии, опосредованно влияющие на образовательный процесс, сами по себе не гарантируют приобретения студентами необходимой компетентности и овладения соответствующими компетенциями. Как в жизни, так и в образовательном процессе проявляются различные модели поведения студентов - от пассивных, считающих себя неудачниками, жертвами обстоятельств, до открытой агрессии; порой с потерей человеческого достоинства в том и другом случае. При крайности позиций, в их основе - неуверенность в себе, неадекватная самооценка личности, не овладевшей ассер-тивным поведением, которое предполагает человеческое достоинство на основе компетентности.
Употребление термина «ассертивность» (англ. assert - утверждать, отстаивать -assertiveness) в научных работах и в образовательной практике последних лет связано с проблемой развития социально значимых свойств личности, знающей и реализующей свои права в процессе самоактуализации, способной к адекватной самооценке при достижении значимых целей. Исследователи данного феномена рассматривают ассертивность как конструктивный способ межличностного взаимодействия в созидательной деятельности (А. Солтер, Э. Берн, Ш. Бюллер, М. Джеймс, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Каппони, Т. Новак, Н.Е. Харламенкова, Е.В. Хохлова, В.А. Шамиева).
Выделив в структуре ассертивной личности необходимые свойства - уверенность в себе, эффективность в делах, самостоятельность в принятии решений, смелость в отстаивании своих взглядов, независимость, креативность, открытость к инновациям, толерантность, инициативность, ответственность, рефлексивность - мы соотнесли их с базовыми компетенциями - когнитивной, эмотивной, коммуникативной, деятельностной, этической, рефлексивной. Это позволяет с помощью адекватного психолого-педагогического инструментария выявлять имеющиеся уровни ассертивного поведения студентов (низкий, средний, достаточный). Опираясь на совокупность аксиологического, личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного и технологического подходов, ориентированных на формирование ассертивного поведения студентов, нами отобран адекватный психолого-
101
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
педагогический инструментарий для выявления имеющихся уровней ассертивного поведения студентов. Компетентность современного преподавателя высшей школы предполагает не только представления о различных методологических подходах, но и умения их реализовать [7]. Это важно, потому что образовательное пространство каждого высшего учебного заведения обладает значительным социально-педагогическим, психологическим и дидактическим потенциалом, как то смысловой, информационно-содержательный, деятельностный, коммуникативный, морально-нравственный. Успех его реализации в значительной степени зависит от психолого-педагогической профессиональной компетентности преподавателей, связанной с преодолением традиции, веками ориентированной на передачу и получение знаний, необходимых для успешной профессиональной работы в будущем. Традиционная образовательная практика получения знаний в готовом виде на лекциях и их дальнейшее воспроизведение на семинарах, практических занятиях, на зачетах и экзаменах, включая государственные, не требовала проявления креативности, творческого применения знаний и умений «здесь и сейчас». Так вырабатывался стиль репродуктивного, стереотипного мышления в учебе и профессии, поэтому часто принятые решения свидетельствовали о некомпетентности. В то же время, «в основе конкретных форм и методов профессиональной деятельности субъектов педагогического процесса всегда лежит определенный исторически сформировавшийся социокультурный комплекс», пишет В.Л. Бенин [1, 32]. Закономерности и механизмы функционирования современного социокультурного комплекса, который характеризуется широким распространением знаний, их доступностью в жизни и профессии, ориентируют на самостоятельное добывание знаний и умения применять их творчески, в том числе и в послевузовской профессиональной деятельности. Успешность перехода на новые стандарты образования определяется освоенными студентами общекультурными компетенциями (ОК) и профессиональными компетенциями (ПК), связывающими теоретическое обучение и практику формирования «компетентного поведения» (Дж. Равен), которое мы соотносим с ассертивным поведением. И, согласно утверждению С.И. Гессена, «развитый ум всегда сможет впоследствии приобрести те сведения, которые ему в жизни понадобятся и предусмотреть которые не в состоянии никакое преподавание [3, 234]. Такая позиция ориентирует на выявление необходимых и достаточных психолого-педагогических условий активности студента в образовательном процессе как «субъекта жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн). В данном контексте виртуальное и реальное пространство в настоящее время наполняются различными тренингами ассертивного поведения (С. Бишоп «Тренинг ассертивности», 2001 г.; М.Дж. Смит «Тренинг уверенности в себе», 2001 и др.). В некоторых тренингах главное внимание уделяется личным правам, выработке умений любым способом утверждать себя, однако такая постановка проблемы не приемлема в связи с этическим аспектом приобретения свойств ассертивности и паттерна ассертивного поведения. Уверенный человек признает права других («мои права кончаются там, где начинаются права другого человека») и стремится к достижению компромисса. Паттерны ассертивного поведения, основанного на уверенности в себе, должны быть убедительны для других, что реально при овладении необходимыми компетенциями для достижения компромисса, консенсуса в «коммуникативном действии» (Ю. Хабермас). Базовым принципом философии, психологии и педагогики уверенности в себе является положение о том, что все люди имеют равные права и необходимо их признавать, уважать, считаться с ними. Для этого в обучении и воспитании следует освободиться от постулатов авторитарной, императивной педагогики, как правило, подавляющей, требующей неукоснительного исполнения, угрожающей санкциями. В такой социальной и психолого-педагогической ситуации самооценка личности любого возраста не бывает адекватной, порой приводит к устойчивому комплексу неполноценности. Для преодоленияданной педагогической традиции необходимо создавать условия свободы выбора решений; поощрять смелость и самостоятельность в отстаивании своих взглядов, открытость к инновациям, инициативность, благодаря чему
gsSaaas ПРО<Р€ССИОНПЛh H ОС ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП
уверенность будет повышаться и влиять на отношения с другими. Уверенное поведение не предполагает предъявления требований к другим (тем более выполнения ими желаний ассертивного человека), оно исходит из наличия прав других, в том числе прав не соглашаться. Ассертивный человек рефлексирует себя по отношению к другим, оценивает, как к нему относятся, рассчитывает на уважение и не отказывает в этом другим.
Задачи исследования. Цель - обоснование идеи взаимосвязи ассертивного поведения студентов с овладением общекультурными компетенциями (ОК) и профессиональными компетенциями (ПК); последние, согласно новым требованиям, конкретизируются как общепрофессиональные, профессиональные и специальные компетенции. Для оценки освоенных студентами компетенций необходима база контрольно-измерительных материалов (КИМ), предполагающих выполнение специальных учебных заданий. Соотнося результаты их выполнения на основе понятий «готовность», «способность» с различными уровнями ассертивного поведения в образовательном процессе вуза, которое выявляется с помощью наблюдения и использования адекватных методик, преподаватели определяют возможность педагогической поддержки студентов. Исходя из понимания ассертивности как способности и готовности личности утверждаться среди других, отстаивать свои права, активно защищать свою позицию, внимание акцентируется на адекватной оценке (в этике человеческого достоинства) жизненной ситуации, себя и окружающих. Задача «выращивания» ас-сертивных свойств у студентов находит отражение в целях, процессе и результатах высшего образования, что актуально для демократизирующегося российского общества, отечественной культуры и самого образования, реализующего этико-гуманистическую парадигму и личностно ориентированную модель.
Помогая будущим специалистам развивать ассертивность на основе овладения общекультурными и профессиональными компетенциями, преподаватель способствует успешной адаптации в меняющихся условиях жизни и образования, а также идентификации студента как будущего профессионала, способного и готового достойно утверждаться среди других. Изложенное указывает на два аспекта проблемы: личностный, обусловленный наличием необходимой свободы и прав студентов и предполагающий обязанности как необходимое условие для полноценного развития; и социальный, обусловленный современной благоприятной культурной и образовательной средой с доступными разнообразными источниками знаний и возможностью проявить себя в ассертивном поведении. Нами установлено, что оба аспекта выводят на понятия «компетентность» и «компетенция», на реализацию компетентного подхода в образовании. Его разработка сначала за рубежом, а с 90-х годов ХХ века и в отечественном образовании была вызвана растущей неудовлетворенностью качеством образования, когда цель, процесс и результат не измерялись в соответствии с требованиями жизни и профессии. Так были поставлены вопросы о способности и готовности выпускников университетов применять полученные знания и умения в новых жизненных и профессиональных ситуациях, требующих самостоятельности в принятии решений, смелости в отстаивании своих взглядов, креативности, открытости к инновациям, инициативности и ответственности. Существование в научной литературе большого разброса мнений зарубежных и отечественных исследователей по поводу классификаций и формулировок ключевых компетенций (ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и личностного самосовершенствования и др.) указывает на их многокомпонентность, метапредметность и предметность [8, 253]. Отметим, что ядро компетентности и компетенций составляют следующие компоненты: когнитивный, связанный с процессами планирования и определения потенциала, а также возможных препятствий на пути к достижению цели; эмотивный, связанный с аффективными процессами - позитивными и негативными, получаемыми в ходе решения задачи; поведенческий, отражающий как привычное поведение, так и непривычное в качестве реакции на ситуацию; рефлексивный, отражающий процесс самопознания субъ-
пеппгогичесний журнал епшнортостпня м 6(6i), sois s®g®5®n
ектом внутренних психических актов и состояний. Не вдаваясь в различия определений ключевых дефиниций, отметим значимость компететностного подхода в отечественном высшем образовании, представленного в работах видных ученых - А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, Л.В. Митина, И.П. Мединцева, А.Я. Найн, Л.А. Петровская, А.Г. Бермус. Компетентностный подход согласуется с новой образовательной парадигмой -личностно развивающей моделью обучения. Важнейший принцип компетентностного подхода связан с выявлением смысла образования и его ценности для личности и общества, а именно с развитием у студентов способности и готовности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности, используя свой жизненный и учебный опыт познания, коммуникации и организации взаимодействия с ближним и дальним окружением. Таким образом, компетентностный подход можно отнести к инновациям современного образования, стимулирующим преподавателей и студентов на достижение значимых результатов обучения. Овладение компетенциями является целью, процессом и результатом образования в метапредметности, когда овладение знаниями и разного рода обобщенными умениями возможно в «зоне ближайшего развития» обучаемого (Л.С. Выготский).
Рассматривая необходимость и возможность реализации компетентностного подхода, выделим два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности) [2, 614]. Для отслеживания в вузовском образовании процесса овладения студентами ОК и ПК используются методики выявления жизненных смыслов, ценностных ориентаций; учитывается результативность опыта учебной и социально-значимой деятельности на основе компетенций в соответствии с учебными программами.
В данном контексте возникает вопрос о способности выпускника вуза управлять своим поведением, быть адекватным в оценке собственного вклада в получение желаемых результатов на основе необходимой компетентности и компетенций. Полагаем, что речь может идти о трех уровнях приобретения соответствующей компетентности, которые обусловливают соответствующие типы поведения, значимые для личности и общества. Для этого мы обратились к типологии американского психолога Дэвида Макклелланда (David Clarence McClelland). Разрабатывая теорию потребностей, он выступил с критикой /Q-тестов и личностных тестов, доказывая их низкую эффективность и предложил оценку компетенций на основе новой методики («Мотивация достижения», The Achievement Motive, и «Общество достижения», The Achieving Society). Исследователь проблемы компетентности в современном обществе Дж. Равен, следуя Макклелланду (1958), также описывает три значимые аспекта поведения - «достижение», «сотрудничество», «влияние» [8, 254]. Они сопоставимы с тремя уровнями ассертивного поведения - средним, достаточным и высоким.
Исходя из того, что эффективное поведение предполагает определенный уровень компетентности (на основе овладения компетенциями), мы не выделяем низкого уровня, подчеркивая, таким образом, что мотивация на успех уже предполагает уровень «достижения». Данный подход позволяет интерпретировать поведенческие паттерны достижения, сотрудничества и влияния. Они конкретно проявляются в основных компонентах компетентности, которые мы соотносим с вопросами ассертивного поведения. Согласно Дж. Равену, когнитивные компоненты эффективного поведения предполагают, что проду-мываются цели и средства достижения; предвидятся препятствия и принимаются меры для их преодоления; отслеживаются результаты предпринятых действий и используются для анализа сущности происходящего; выявляются ценностные конфликты и предпринимаются попытки их решения: свои действия соотносятся со своей ролью, согласовываются с образом «я». Аффективные компоненты предполагают переключение эмоций на выполнение задачи; выбор интересных задач и отказ от попыток убедить себя в непривлекательности
gsSaaas ПРО<Р€ССИОНПЛh H ОС ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП
задач, которые необходимо выполнять; предвосхищение «радости от успеха и разочарования от неудачи». Волевые компоненты эффективного поведения требуют дополнительных усилий для снижения степени риска в выполняемой деятельности; обеспечения необходимых ресурсов; переоценки материальных и людских ресурсов, возможности их использования; установления отношений сотрудничества с другими; направления энергии других на достижение поставленной цели; проявления настойчивости, преодоления трудностей [8, 254].
Используя названные компоненты эффективного поведения как компетентного, которые проявляются в уровнях «достижения», «сотрудничества», «влияния», следуем Дж. Равену, представившему в виде таблицы 11 аспектов «значимого поведения». В аспекте «достижение» делать то, что еще не делали; делать более эффективно, чем раньше; совершенствовать понимание явлений и ситуаций. В аспекте «сотрудничество» - оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели; обеспечивать бесконфликтную совместную работу; устанавливать «теплые, доверительные отношения»; проводить эффективные групповые обсуждения. В аспекте «влияние» - обеспечивать обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений; четко формулировать цели группы и направлять энергию группы на их достижение; откликаться на запросы других людей [8, 254].
Что касается «уверенности в себе», то исследователь представляет это в модели «компетентного, мотивированного поведения» в понятиях «проверенное на опыте знание», «способность», «желание» и «чувствительность» (как понимание, оценивание, творчество, готовность к преодолению неизбежных трудностей). А именно: «проверенное на опыте знание» убеждает и позволяет «работать в команде с другими, брать на себя роль лидера»; убеждает, что «обладаешь способностью вносить поправки»; что «способен выносить разумные суждения и принимать правильные решения»; «способен справляться с новыми ситуациями и входить в контакт с новыми людьми. Также подробно автор характеризует: умение принимать решения, способность и умение руководить; способность и умение эффективно работать в интересах общей цели; способность искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее [8, 256-257].
Вышесказанное позволяет утвердиться в понимании взаимозависимости и взаимодополнительности «компетентного поведения» на основе овладения компетенциями (ОК, ПК) и ассертивного поведения. Названные нами свойства уверенной в себе личности - эффективность в делах, самостоятельность в принятии решений, смелость в отстаивании своих взглядов, независимость, креативность, открытость к инновациям, толерантность, инициативность, ответственность, рефлексивность - созвучны выделенным Дж. Равеном, значимым для личности и общества с позиции компетентностного подхода. Но еще остается не ясно, какие контрольно-измерительные материалы (КИМ) необходимо использовать в учебном процессе, чтобы профессионально и компетентно оценивать достижения обучаемых в освоении учебной программы по конкретным дисциплинам. Заметим, что Дж. Равен для этого использовал «Эдинбургские опросники», которым отведено более половины текста его книги [8, 159-343]. Полагаем, что все изложенное ориентирует преподавателей вузов при и создании рабочих программ и их реализации на разработку конкретных заданий по изучаемой дисциплине - КИМ.
Исследуя ассертивные свойства студентов в контексте овладения общекультурными и профессиональными компетенциями, нами использованы методики, позволяющие выявить уровни ассертивного поведения у студентов, как то выявление уровня идентичности личности, «Ценностные ориентации» М.Рокича [7], «Имею право...М.Дж. Смита [9], тест смысложизненных ориентаций [СЖО, 10] и др.
Результаты исследования. В эмпирическом исследовании участвовали 75 чел.; в статье представлены результаты сравнительного анализа ценностных ориентаций магистрантов первого года обучения технической специализации - 18 магистрантов (Уральский
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(6i), sois s®g®5®n
институт связи и информатики) и гуманитарной - 19 историков (Уральский федеральный университет), всего 37 чел. (2015 г.) В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что в современных жизненных ситуациях имеется большой разброс представлений о себе как идентичной личности, имеющей трудности в выборе ценностей - теринальных (ценности-цели) и инструментальных (ценности-средства). Это подтвердилось полученными результатами. Первая методика направлена на выявление собственного уровня идентичности. Магистрантам предлагалось подтвердить совпадение / несовпадение качеств личности - «идеальная», «реальная», «в оценке других». Среди 35 качеств личности называются те, которые, по нашему мнению, характеризуют ассертивность - упорный, ответственный, требовательный, смелый, умный, активный, самоуверенный и др. Анализируя результаты, мы установили, что у магистрантов технической специализации преобладают невысокие и средние уровни идентичности соответственно, в том числе по гендеру: «очень низкий уровень» - 1 м., 1 ж.; «низкий» - 2 м., 2 ж.; «средний» - 4 м., 6 ж.; «достаточный» - 1 м., 1 ж. У гуманитариев показатели значительно выше, в том числе по гендеру: «средний» - 3 м., 6 ж.; «достаточный» - 2 м.; «высокий» - 7 ж., 1 м. Стремясь объяснить полученные результаты, мы выдвинули предположение о том, что, во-первых, содержание гуманитарного образования более целенаправленно ориентирует на поиск себя, осознанный выбор ситсемы ценностей, смысла жизни, на развитие рефлексивной сферы личности; а, во-вторых, имеет место влияние статуса вуза, в частности федерального университета. Гипотеза, хотя и потребовала проведения специального исследования, в то же время частично подтверждается результатами, полученными с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича. Остановимся на ее использовании в нашем исследовании применительно к проблеме взаимосвязи овладения компетенциями и развитием ассертив-ных свойств личности. За основу анализа из 18 терминальных и 18 инструментальных ценностей были взяты по 10, которые мы соотносим со свойствами ассертивности личности, ассертивным поведением. Из списка терминальных (ценности-цели): активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); интересная работа; общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); познание (возможность расширения своего кругозора, повышения общей культуры, интеллектуального развития); продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей); развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование); свобода (самостоятельность, независимость в суждениях поступках); счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом); творчество (возможность творческой деятельности); уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений). Из списка инструментальных (ценности-средства): высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); независимость (способность действовать самостоятельно, решительно); образованность (широта знаний, высокая общая культура); ответственность (чувство долга, умение держать свое слово); рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов; твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями); терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения); широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки); эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе).
Полученные результаты индивидуальных ранговых предпочтений магистрантов Института связи показали большой разброс в выборе ценностей целей и средств достижения; сравнительный анализ, в том числе с помощью методов математической статистики, подтверждает это же. Используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена, нами установлено, что взаимосвязей терминальных и инструментальных ценностей немного: ранг ценности «Продуктивная жизнь» достоверно связан с рангом инструментальной ценности
профессионально* обрпзоппнис-. проблсмы, нпунп, прпнтикп
«Независимость» (rs =0,50; р<0,05). При этом с ценностью «Уверенность в себе» у «Независимости» обратная (отрицательная) корреляция (rs =-0,47; р<0,05): то есть респонденты, чаще присваивающие терминальной ценности «Уверенность в себе» высокий ранг, инструментальную ценность «Независимость» оценивали более низко (присваивали низкий ранг). Что касается значения коэффициента корреляции Спирмена для терминальных ценностей, то присутствуют две значимые корреляции, а именно: «Продуктивная жизнь» отрицательно связана с «Общественным признанием» (rs =-0,67; р<0,01) и положительно - с «Познанием» (rs =0,58; р<0,05). Значения коэффициента корреляции Спирмена для инструментальных ценностей выглядят следующим образом: одна положительная связь - Высокие запросы - Широта взглядов (rs =0,56; р<0,05); и несколько отрицательных связей - Образованность - Широта взглядов (rs =-0,48; р<0,05), Ответственность - Твердая воля (rs = -0,67; р<0,01), Рационализм - Смелость в отстаивании взглядов (rs = -0,70; р<0,01 ); Терпимость - Эффективность в делах (rs =-0,52; р<0,05).
Анализируя полученные результаты, мы обращаемся к необходимости сопровождения (фасилитации, по К. Роджерсу) каждого студента в его индивидуальном маршруте и далее - к педагогическому профессионализму преподавателей высшей школы, их компетентности в понимании трудностей идентификации студентов, их самоопределения в социокультурной и образовательной среде
Вывод. В современных условиях студенты оказываются в трудной жизненной ситуации -амбиции и предпочитаемые цели могут быть или достигнуты, или труднодостижимы. Последнее ведет к дезориентации в ценностях, к утрате смысла, к осознанной или стихийной изоляции. Однако возраст требует четкого осознания способов и средств самоутверждения. Нередко конфликт между целями и средствами их достижения усиливает динамику изменений в ценностных ориен-тациях, ведет к различного рода аддикциям, к фрустрации и «психическому мораторию» (В. Франкл). Поскольку ценностные ориентации личности формируются под влиянием комплекса внешних и внутренних факторов социализации и идентификации личности, постольку представления о ценностях детерминируют и регулируют поведение, являются важнейшей характеристикой личности, определяющей ее отношения и особенности взаимодействия с окружающими в настоящем и будущем. Это требует развития рефлексии, осознания себя, ищущего смысл в ответах на вопросы о мире и себе, о ценосях жизни, деятельности, общения. Система ценностей и осознаваемые ценностные ориентации направляют ассертивность, определяют диспозицию личности, ее установки, мотивы, интересы и в целом понимание смысла жизни и своего предназначения в мире.
В заключение отметим необходимость моделирования процесса поддержки студентов и магистрантов преподавателями вуза, педагогический потенциал которого может быть успешно реализован в совокупности подходов, ориентированных на «выращивание» ассертивного поведения у субъектов образования, в том числе при использовании инновационных дидактических технологий (о чем свидетельствует многолетний опыт автора [4]). Это позволит успешнее преодолевать противоречия между требованиями к качеству образования, предъявляемыми государством, обществом, работодателем, и результатами высшего образования.
1. Бенин, В.Л. Педагогическая культурология. Курс лекций : учеб. пособие [Текст] / В.Л. Бенин. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2004 - 515 с.
2. Большой энциклопедический словарь. М.1993. - 1628 с.
3. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С.И. Гессен - . М. : Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
4. Дудина, М.Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям : учеб.-метод. пособие [Текст] / М.Н. Дудина. - Екатеринбург : Изд-во Урал. Ун-та, 2015. - 152 с.
5. Дудина, М.Н. Ассертивное поведение в этико-педагогическом дискурсе / М.Н. Дудина // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры, 2014 №4 (132). С. 163-172.
6. Методика определения ценностных ориентаций М. Рокича [Электронный ресурс URL ... www.hr-portal.ru/.../metodika-opredelemya-cennostnyh-orientaciy-m-rokicha (дата обращения : 12.09. 2014).
пеппгогичесний журнал епшнортостпня м 6(6i), sois
7. Пургина, Е.И. Методологические подходы в современном образовании и педагогической науке : учеб. пособие [Текст] / Е.И. Пургина. - Екатеринбург : Урал.гос.пед. ун-т, 2015. - 275 с.
8. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Джон Равен..- М. : КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. - 396 с.
9. Смит, Мануэль Дж. Тренинг уверенности в себе [Текст] / Мануэль Дж. Смит. - Санкт-Петербург : изд-во «Речь». Сер. : Психологический тренинг, 2001. - 203 с.
10. Тест смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д.А. Леонтьев. [Электронный ресурс]. URL : http://psycabi.net/testy/256-test-smyslozhiznennye-orientatsii-metodika-szho-d-a-leontev (дата обращения : 15 декабря 2014).
11. Юркевич А.И. Педагогический потенциал образовательного стандарта [Текст] / А.И. Юркевич // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т.12, №5(2). - 2010. - С. 403- 405.
