CC BY
142
УДК 151.8 ББК 88.37
М.Н. Дудина
развитие ассертивных свойств личности студентов средствами инновационной дидактики
Автор рассматривает инновационную дидактику как средство развития ассертивных свойств личности студентов, видит необходимость проведения учебных занятий на принципах фасилитации как достаточном условии для развития ассертивности в структуре личности студента, проявляющейся в готовности иметь собственную позицию и способность активно ее отстаивать на основе осознания ценностно-смысловых этических ориентиров.
Ключевые слова: инновационная дидактика, психолого-педагогические условия фасилитации, ассертивность, ассертивное поведение студентов.
M.N. Dudina
development of students' assertive personality traits by means of innovative didactics
The author considers innovative didactics as a means of assertive personality traits of students, substantiates the need for training sessions on the principles of facilitation as a sufficient condition for the development of assertiveness in the structure of the student's personality, manifested in the willingness of students to have their own position and ability to actively defend it on the basis of awareness of the value of sense of ethical guidelines.
Key words: innovative didactics, psychological and pedagogical conditions of facilitating, assertiveness, assertive behavior of the students.
Употребление термина «ассертивность» (англ. assert - утверждать, отстаивать; assertiveness) в научных работах последних лет связано с исследованием данного феномена в структуре личности детей, подростков и взрослых. Уверенность в себе понимается как социально приемлемое качество личности, знающей и выражающей свои права в процессе самоактуализации на основе позитивной оценки собственных способностей и возможностей для достижения значимых целей и удовлетворения потребностей личности (Е.П. Ильин, Н.Е. Хар-ламенкова). Больше пока психологами исследуется ассертивность в структуре личности субъекта адаптации (психологический механизм развития социальной адаптации у детей дошкольного возрас-I та (Ю.В. Шильцова, 2012), особенности ¿J ассертивности в подростковом возрас-
1 те (И.В. Попова, 2011), ассертивность
2 в структуре личности субъекта адаптации
военнослужащих в экстремальных условиях (В.А. Шамиева, 2009) как системообразующий фактор адаптации (К.И. Воробьева, 2012), как основа формирования навыков ассертивного поведения студентов вуза в контексте конструктивной агрессивности (Е.В. Хохлова, 2008).
Целью данной статьи является раскрытие возможности развития ассертив-ных свойств личности студентов инновационными дидактическими технологиями. Освоение новой образовательной парадигмы как реальный процесс модернизации системы отечественного образования характеризуется преодолением традиции передачи знаний, привития ценностей преподавателем средствами императивной этики долженствования. Гуманистически ориентированная парадигма на всех ступенях обучения призвана содействовать развитию самостоятельной, ответственной творческой личности. Актуальность рассматриваемой
проблемы определяется и причинами практического характера. Однако в педагогических исследованиях незначительно представлен аспект развития свойств ассертивности и ассертивного поведения студентов как предпосылок преодоления враждебности и деструктивности в обществе и в молодежной среде, понимания общих интересов и конкурентоспособности, достижения компромисса и консенсуса в коммуникативном действии. Наш опыт показывает, что реализация психолого-педагогического потенциала образовательного пространства вуза в целенаправленном использовании инновационной дидактики на учебных занятиях способствует развитию ассертивных свойств личности студентов, формированию готовности иметь собственную позицию и способность активно ее отстаивать на осознанной основе ценностно-смысловых этических ориентиров. Это важно для студентов в личностном плане успешного развития, а также в плане становления будущего профессионала, избегающего деструктивных методов воздействия на других. В целом мы связываем этот аспект с формированием общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК) как процесса и результата обучения в вузе.
Ассертивность характеризует устойчивость внутренней позиции, ассер-тивность - это «сила с которой человек настаивает на своем, отстаивает свои права» (Р. Мэй). Поведенческая значимость ассертивных свойств личности исследуется во внешних проявлениях (внешняя поведенческая модель успешного человека) (В. Каппони, Т. Новак, Г. Бэйер, М. Джеймс) и внутреннем мире человека как его экзистенциальное состояние (А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс, В. Франкл, Г. Олпорт). Представители гуманистической психологии эксплицитно не употребляли понятие «ассертивность», не исследовали в структуре личности разных возрастов, но поскольку выработали представления об идентичной и зрелой личности, постольку мы можем говорить о феномене ас-сертивности, ассертивного поведения в этико-гуманистической интерпретации.
В нашем рассмотрении студента высшего учебного заведения в качестве субъекта ассертивного поведения мы исходим из определения ассертивности как способности личности утверждаться среди других, отстаивать свои права, активно защищаться, при этом акцентируем внимание на необходимости адекватной оценки жизненной ситуации, себя и окружающих в этике человеческого достоинства [1]. При этом мы выделяем два аспекта: личностный, обусловленный наличием необходимой свободы и прав студентов, предполагающий обязанности как необходимое условие для полноценного развития и социальный, обусловленный современной благоприятной культурной и образовательной средой с ее доступностью разнообразных источников знаний, широкой возможностью для проявления личности в ассертивном поведении.
Рассматривая оба эти аспекта в вузовском образовании, будем иметь в виду усиливающиеся противоречия: между потенциалом демократизирующейся и гуманизирующейся среды и стремительным нарастанием в ней деструктивных источников; между небывалыми для предшествующих поколений возможностями полноценного развития с ранних детских лет, проявления себя в ассертив-ном поведении и нарастающей опасностью стагнации, деградации личности.
Непременным условием для успешного формирования свойств ассертивно-сти является свобода, обязательно предполагающая личную и социальную ответственность в ситуации права иметь свое мнение о жизни и ее ценностях, о фактах и событиях, что предполагает открытость, доверие к другим. Именно на этих качествах, как показывает наш многолетний опыт, создаются необходимые и достаточные психолого-педагогические условия поддержки и сопровождения каждого студента, фасилитации (англ. facilitate - облегчать, содействовать), в терминологии К. Роджерса. Феномен фасилитации определяем как процесс поддержки, помощи и сопровождения в становлении личности на основе формирования устойчивых механизмов взаимодействия индивида с собой и с окружающей средой, процесс, основанный на
m 5
>s >s о о
m I о X
* I
x ^
¡S
ь ?
<u J О s
Ф го s m i- is о ш ч
CO ф ГО Q.
CL о
го
X
s
Ii
принципах безусловного принятия, открытости, веры в положительные свойства каждого его потенциала развития.
Предмет нашего рассмотрения - развитие ассертивных свойств личности студентов - обращает к концепции фасили-тации К. Роджерса о значимом для человека учении. Психолог сравнивает учителя с терапевтом, который реализует пять условий, экстраполированных на образовательный процесс. Дадим им педагогическую интерпретацию: во-первых, обучаемый воспринимает себя как человека, оказавшегося перед серьезной и важной проблемой; во-вторых, обучающий в отношениях с обучаемым является конгруэнтной личностью, могущим быть тем, каков он есть; в-третьих, обучающий чувствует безусловное положительное отношение к обучаемому; в-четвертых, обучающий способен эмпатически проникать во внутренний мир обучаемого; в-пятых, обучаемый «до некоторой степени» ощущает конгруэнтность, принятие и эмпа-тию обучающего [2, с . 346].
Интерпретируя выводы К. Роджерса применительно к вузовскому обучению, мы связываем результаты с целенаправленным процессом развития свойств ас-сертивности, которые не только помогают приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни и предстоящей профессиональной деятельности, но продолжают совершенствоваться и в дальнейшем.
Исследуя достигнутые уровни развития ассертивных свойств, мы предложили аспирантам первого года обучения (42 чел.; дисциплина «Педагогика высшей школы»; март 2015 г.) анкету, составленную на основе правил Мануэля Джорджа Смита, объединенных идеей права человека оценивать собственное поведение, мысли и эмоции и отвечать за последствия, с ними связанные. Автор тренингов, нацеленных на развитие ас-сертивности личности утверждает, что исполнение этих правил предупредит или хотя бы нейтрализует существующие манипулятивные предубеждения [3, с. 25-56]. Работая в аудитории, мы предложили для одной группы участников опроса правила, сопровождаемые пояснениями.
Например:
правило 3: Я имею право самостоятельно обдумать, отвечаю ли я полностью или до какой-то степени за решение проблем других людей.
Деструктивное предубеждение. У меня больше обязательств по отношению к некоторым учреждениям и людям, чем к себе. Желательно пожертвовать моим собственным достоинством и приспособиться.
Другой группе участников опроса предложили задание без объяснений о бытующих деструктивных предубеждениях. И в том и в другом случае надо было по поводу каждого из 10 правил выбрать ответы из 4-х предложенных - согласен полностью; согласен частично; возражаю, мне ближе стереотипное суждение; свой вариант ответа. Общая статистика такова: всего ответов по предложенным вопросам, соответственно 251; 126; 30; 12 (то есть 60%, 30% , 7 %, 3%). Из них, заполнявших анкету без пояснений к поставленным вопросам, соответственно 62%, 29%, 5%, 4%; с пояснением - соответственно 56%, 31%, 11%, 1%. С учётом гендерного принципа общее количество «мужских» ответов было соответственно 58%, 31%, 9%, 2%; «женских» - 62%, 29%, 6%, 3%. «Мужские» ответы без пояснений соответственно составили 58%, 31%, 9%, 2%; «женские» - 62%, 29%, 6%, 3%; с пояснениями: «мужские» ответы - 62%, 29%, 5%, 4% соответственно; «женские» - 62%, 29%, 6%, 3%. С учётом возрастного принципа: 23-летних - 53%, 37%, 9%, 1%; 24-летних - 62%, 28%, 8%, 3%; 25-летних - 76%, 18%, 4%, 2%; 26-летних - 58%, 26%, 6%, 10%; 27-летних -60%, 35%, отсутствуют, 5%. Так был получен эмпирический результат, убеждающий в необходимости целенаправленной работы, которая помогает студентам в развитии ассертивных свойств.
Характеризуя сущность и содержание ассертивности как свойства личности, мы выделяем ценностно-смысловой, когнитивный, аффективный, поведенческий и рефлексивный компоненты, составляющие основу модели её развития средствами инновационной дидактики. В этой дидактике мы видим огромный
педагогический потенциал, успешно реализуемый в современных инновационных технологиях, систематическое использование которых последовательно содействует развитию ассертивных свойств личности студентов. В традиционной дидактике не стояла проблема развития ассертивных свойств личности, не приветствовалось, даже осуждалось, ассертивное поведение студентов, которое формировалось «вопреки, а не благодаря» обучению, стихийно и индивидуально. В настоящее же время мы говорим о массовости, не забывая самого привлекательного концепта - «свобода в образовании» и «образование для свободы». Этому содействует инновационная дидактика, истоки которой, пусть не покажется странным, ведут к Сократу, верившему в талант ученика и учителя, который содействует добыванию знаний в проблемном обучении. В настоящее время открытость образования, доступность самых разнообразных источников информации делает востребованной эвристику на основе проблемных вопросов, стимулирующих «мозговой штурм» (brain-storming), инверсию, создание авторских студенческих проектов, креативных задач. Так, актуализируется диалог как универсальное дидактическое средство для понимания ценности знаний в психолого-педагогической концепции «развивающего обучения», его принципов (Л.С. Выготский). Авторская убежденность в ценности такого подхода подтверждается работой со студентами в процессе перехода от традиций к инновациям. Скажем о тех инновационных приёмах, которые активно используем в своей практике, при этом акцентируем внимание на их потенциале для развития ассертивности у студентов.
Проектная технология (лат. projectus -брошенный вперед) как дидактическая инновация создает условия для развития свойств ассертивности в сотрудничестве, студенческом сообществе исследователей, тем самым помогает каждому представить свой замысел и его реальное воплощение. Работа над проектом способствует формированию исследовательских умений; развивает коммуни-
кативные свойства личности: умение слушать других, критически относиться к своей позиции. Главное состоит в создании ситуация успеха в обучении для каждого. Здесь не надо «подстегивать», устрашать. Об этом говорят темы проектной деятельности студентов: «Поэт и народ («Реквием» А.А. Ахматовой)»; «Все счастливые семьи похожи друг на друга...» (Л.Н. Толстой); «Английская мен-тальность и язык в процессе познания истории и культуры Великобритании (на примере романа Джейн Остен «Гордость и предубеждение»)»; «Крым наш! Мы вместе!».
Использование технологии «Шесть шляп мышления» Э. Боно (Practical Thinking; I Am Right You Are Wrong) помогает каждому участнику совершенствовать свое мышление на основе его дифференциации в понимании сознания как системы самоорганизующейся информации. Осознавая характер мышления, в процессе обучения надо выделить шесть основных типов (отсюда шесть шляп - белая, желтая, зеленая, черная, красная, синяя), нельзя использовать одновременно. Эту технологию можно применить, обсуждая гендерную проблему заблуждений, существующих у мужчин и женщин, читая «Крейцерову сонату» и «Послесловие» Л.Н. Толстого.
Использовать технологию SWOT-ана-лиз (выявление сильных (Strengths) и слабых сторон (Weaknesses), возможностей (Opportunities) и угроз (Threats)) можно в теме «Интеграция европейского и отечественного образования: Болонская декларация (1999)».
Не менее эффективно для развития ассертивных свойств студентов является использование кейс-технологии (Case Study, анг. Case - случай, ситуация), концепция которой построена на принципе «Все от жизни и для жизни» (Д. Дьюи). Заметим, что в зарубежных вузах от 30 до 50% учебного времени студенты решают кейсы. Применение кейсов (а это не только составленные преподавателем или опубликованные, но и создаваемые самими студентами, что особенно ценно для развития ассертивных свойств личности) имеет цель способствовать овла-
CÜ
о
IX
ф
Ii
ь
о Ü
X S
5 *
to S
>s >s
о о
to X
О X
X °
р ?
ф X
О s
i <и го _ со I- IS о ей Ч СО ф ГО Q. CL о
го
X s
Ii
дению общекультурными (ОК) и профессиональными компетенциями (ПК) на основе развития мотивации учения путем решения жизненно важных проблем, стимулирования использования имеющихся знаний и освоения новых. Например, решение кейса «Патриотизм - духовная сила? Рабское подчинение?» в малых группах стимулируется попыткой осмысления различных высказываний известных людей о патриотизме.
А.С. Пушкин. «Я, конечно, презираю отечество мое с головы до ног - но мне досадно, если иностранец, разделяет со мною это чувство».
М.Ю. Лермонтов «Люблю Отчизну я, но странною любовью...»
Л.Н. Толстой. «Патриотизм в самом простом, ясном и несомненном значении своем есть не что иное для правителей, как орудие для достижения властолюбивых и корыстных целей, а для управляемых - отречение от человеческого достоинства, разума, совести и рабское подчинение себя тем, кто во власти. Так он и проповедуется везде, где проповедуется патриотизм».
И. Северянин. «Бывают дни, я ненавижу свою Отчизну, мать свою. Бывают дни, ее нет ближе, всем существом ее пою.»
М.А. Шолохов. «Это святая обязанность - любить страну, которая вспоила и вскормила нас, как родная мать».
К. Симонов. «Нас пули с тобою пока еще милуют./Но, трижды поверив, что жизнь уже вся,/Я все-таки горд был за самую милую,/За горькую землю, где я родился,/За то, что на ней умереть мне завещано,/Что русская мать нас на свет родила,/Что, в бой провожая нас, русская женщина/По-русски три раза меня обняла».
Небольшие иллюстрации, приведенные нами, свидетельствует о том, что открытое образовательное пространство ставит перед студентом проблему вхождения в него в качестве социально активного субъекта, осваивающего его потенциал самостоятельно и в группе.
Остановимся далее на компонентах ассертивности. Так, ценностно-смысловой компонент связан с поиском смысла жизни и ценностей, смысложизненных установок и ориентаций. Смысловая сфера
студентов ориентирована на осознание целей в настоящем и будущем, так или иначе связанных с образованием, учебной деятельностью, ее осмысленностью и направленностью. Студенту важно осознавать свои планы на будущее. Для отслеживания динамики ассертивности в данном компоненте продуктивно использовать тест смысложизненных ориента-ций (СЖО - адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста «Цель в жизни», Purpose-in-Life Test, PI, Дж. Крамбо и Л. Махолика). Этот тест позволяет выявить по цели, процесс и результативность жизни студентов, удовлетворенность собой.
Анализ результатов теста СЖО продуктивно сравнить с результатами, полученными по методике М. Рокича «Ценностные ориентации». Устанавливая корелляцию терминальных и инструментальных ценностей, выделим в первой группе искомую для нашего исследования терминальную ценность - уверенность в себе как ценность-цель, соотносимую с запросами личности студента.
Ценностно-смысловой компонент ас-сертивности взаимосвязан с когнитивным компонентом, проявляющимся в знаниях, представлениях и понимании сущности рассматриваемых жизненных, возможно профессиональных, ситуаций, требующих анализа и обобщения для получения адекватной оценки в креативном и мобильном мышлении, включающем анализ своего Я в окружающем пространстве и нахождение убедительных речевых умозаключений.
Эмотивный компонент ассертивности, взаимосвязанный с названными выше, проявляется в эмоциях (не всегда осознаваемых) и чувствах (осознаваемых практически всегда), среди них любовь и счастье, зависть и вражда. В свойствах ассертивности, не отбрасывая эмоции, говорим о чувствах, за которыми стоит устойчивое эмоциональное отношение, они всегда предметны. Говоря о методиках анализа динамики эмотивного компонента ассертивности, назовем тест Кеттелла, позволяющий выявить адекватность и неадекватность самооценки, «конформизм - нонконформизм», следование выбранному пути, предпочтение собственным решениям.
Поведенческий компонент ассертивно-сти - результат проявления уверенности в себе, открытости в межличностных отношениях, способности смело взаимодействовать в меняющемся социальном окружении на основе преодоления неуверенности и тревожности, робости. Поведенческий компонент ассертив-ности исследователи связывают с конструктивной агрессивностью (Е.В. Хох-лова, 2008). В данной статье мы не будем входить в это проблемное поле, но подчеркнем ценность его исследования для профилактики агрессивности и ее понимания, согласно Э. Фромму, как доброкачественной (оборонительной для самоутверждения, инструментальной и др.) и злокачественной (спонтанной, для мести и др.) [4, с. 162-180, 234-241, 280-294].
Наконец, рефлексивный компонент ас-сертивности, тяготеющий к адекватной оценке студентом себя, как личности, развивающийся в образовательном пространстве вуза, входящей в него в качестве активного субъекта. Свои права ас-сертивная личность отстаивает, не прибегая к манипуляции. В целом такая личность ориентирована на постоянное развитие для достижения состояния «зрелой личности» (АПроЛ, 1961) [5, с. 288-290].
Так, настойчивое проявление личностью своей уверенности, направленной на осуществление своих прав и интересов, и ее поддержка в образовании позволяют достигать поставленных целей, что можно назвать ассертивной позицией, ориентированной на принятие ответственного решения, особенно в конфликтных ситуациях.
Библиографический список
1. Дудина, М.Н. Ассертивное поведение в этико-педагогическом дискурсе [Текст] / М.Н. Дуди-на. - Известия Уральского федерального университета. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. - 2014. - № 4(132). - С. 163-172.
2. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. - М.: Прогресс Универс, 1994. - 480 с.
3. Смит, Мануэль Дж. Тренинг уверенности в себе [Текст] / Мануэль Дж. Смит. - СПб.: Речь, 2001. - 203 с.
4. Фромм, Эрих. Анатомия человеческой деструктивности [Текст] / Эрих Фромм - М.: Республика, 1994. - 446 с.
5. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер // Диспозициональное направление в теории личности: Гордон Олпорт. Зрелая личность. - СПб.: Питер, 1997. - 606 с.
References
1. Dudina M.N. Assertive behavior in the ethical and pedagogical discourse. Proceedings of the Ural Federal University. Serija 1: Problemy obrazovanija, nauki i kul'tury. 2014. № 4 (132). P. 163-172. [in Russian].
2. Rogers K. A look at psychotherapy. Becoming a man - Ed. from English. M.M. Iseninoy. M.: Progress Univers. 1994. 480 p. [in Russian].
3. Manuel J. Smith. Trainingconficknce. SPb.: Rech, 2001. 203 p. [in Russian].
4. Erich Fromm. Anatomy of the human destructiveness. M.: Respublika 1994. 446 p. [in Russian].
5. Hjelle Larry, Ziegler Daniel. Theories of Personality. Dispositional direction in the theory of personality: Gorcbn Allport. A mature person. SPb.: Piter, 1997. 606 p. [in Russian].
Сведения об авторе:
Дудина Маргарита николаевна,
доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики и социологии воспитания, Уральский федеральный университет
им. первого Президента России Б.Н. Ельцина,
г. Екатеринбург.
Ктай: m-dudina@mail.ru
Information about the author: Dudina Margarita Nikolaevna,
Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the Department of Pedagogy and Sociology of Upbringing, The Institute of Social and Political Sciences, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg. E-mail: m-dudina@mail.ru
