CC BY
37
в бригаде получается «средневзвешенная» оценка, что благоприятно для слабых студентов.
Для введения разнообразия и быстрой оценки был проведен тестовый опрос, включающий пять вопросов в двух вариантах.
В рейтинговой системе оценки отсутствует способ и критерии оценки. Условия были такие: правильные пять ответов — 10 баллов, правильные четыре ответа — 8 баллов, правильные три ответа — 6 баллов, правильные два ответа — 4 балла и т. д.
Преподаватели специальных дисциплин Т. Г. Савватеева, З. Н. Шульга, Е. А. Школяр, Е. В. Чапаева убеждены, что на каждом занятии в техникуме можно создавать ситуацию успеха для студентов. Для студентов особенно важны оказались моменты, когда преподаватель замечает их желание думать, активность в постижении нового, готовность разобраться в проблеме и обсудить возможные решения. Кроме того, принципиально важным представляется введение таких критериев, как своевременность вы-
Библиографический список
полнения и сдачи заданий, самостоятельность. Предполагаем, что данная рейтинговая система оценки деятельности студента будет способствовать повышению мотивации и развитию профессиональных компетенций.
Введение рейтинговой системы контроля знаний в значительной степени устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения, снижает эмоциональное напряжение, способствует индивидуализации обучения. Предварительные итоги рейтинговой оценки знаний показывают, что студенты стали работать систематически.
Наш опыт показал перспективность, полезность и эффективность рейтинговой оценки знаний и деятельности студентов, а также их способности адаптироваться к такой системе контроля и оценки. Для преподавателей рейтинговая система открывает путь к осуществлению идей педагогики сотрудничества, активизации методической работы, совершенствованию организации учебно-познавательного процесса.
1. Громова, Т. Не оценить, а мотивировать [Текст] / Т. Громова // Управление школой. — 2005. — № 22. — С. 23-25.
2. Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании [Текст] / под ред. А. А. Скамицкого. — М., 2006.
УДК 316.6+377 Н. Ю. Избасарова, директор ГБОУДОД ДУМ
«Магнит», Челябинская обл., г. Магнитогорск, e-mail: dum-magnit@mail.ru Л. А. Летучева, методист ГБОУ ДОД ДУМ «<Магнит», Челябинская обл., г. Магнитогорск, e-mail: dum-magnit@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ МОЛОДЕЖИ
В статье раскрывается актуальность проблемы профессионально-личностного самоопределения молодежи, выделяются основные периоды развития педагогических представлений о сущности профессионально-личностного самоопределения, выделяются организационно-педагогические условия формирования профессионально-личностного самоопределения молодежи на основе сетевого взаимодействия учреждений дополнительного и профессионального образования.
Ключевые слова/ типы самоопределения, профессионально-личностное самоопределение, сетевое взаимодействие, организационно-педагогические условия.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. (17 ноября 2008 г. №° 1662-р) отмечено, что «в быстро изменяющемся мире стратегическое преимущество будет у тех государств,
которые смогут эффективно использовать инновационный потенциал развития, основным носителем которого является молодежь».
Современный рынок труда, ориентирующийся на новые стратегии социально-экономи-
ческого развития общества, требует подготовки специалистов нового типа: высококвалифицированных, профессионально мобильных, готовых быстро и эффективно реагировать на критические ситуации и продуцировать значительные результаты. Возросшие требования современного производства к уровню профессиональной подготовленности кадров в еще большей, чем раньше, степени актуализируют проблему профессионально-личностного самоопределения молодежи, поскольку профессиональные намерения значительной части учащихся зачастую не соответствуют потребностям народного хозяйства в кадрах определенной профессии. Сущность данной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи. Решение данной проблемы во многом определяется успешностью разработки теории и практики профессионально-личностного самоопределения молодежи.
Профессиональным самоопределением в русле общей философской проблемы свободы личности и жизненного самоопределения занимались Н. А. Бердяев, Б. М. Бим-Бад, И. С. Кон, А. Маслоу, П. Г. Щедровицкий, К. Ясперс; в рамках возрастной психологии (при изучении мотивации выбора) данную дефиницию исследовали психологи Л. И. Божович, Л. П. Буева, Е. А. Климов, С. П. Крягжде, Р. С. Немов и др.; потребность в самоопределении в педагогической теории и практике неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее, и рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и себе самом, а формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования (А. Г. Асмолов, М. Р. Гинзбург, А. Е. Голомшток, В. А. Кузнецова и др.).
В исследованиях Д. И. Латышиной выделяются три основных периода развития педагогических представлений о сущности профессионального самоопределения: с X по XVIII в. — церковно-религиозный характер самоопределения; с XVIII в. до второй половины XIX в. — период государственной направленности самоопределения русского человека; со второй половины XIX в. до 1917 г. — социально-общественный период самоопределения
россиян [1]. Данные периоды следует дополнить еще двумя: с 1917 по 1990-е гг. — период атеистического межнационального социалистического способа самоопределения человека, идеалом которого становится советский человек — активный строитель коммунистического общества; с 1990-х гг. по настоящее время — период смены системы ценностей и в целом менталитета россиян по отношению к цели, мотивации, направленности, содержанию и результативности самоопределения. Произошла смена всей парадигмы самоопределения, которая в настоящее время определяется как достижение самодостаточности социально-общественных структур на основе стремления отдельной личности к достижению личностно возможного и социально значимого результата в избранной сфере деятельности.
В педагогической литературе нет единой теоретико-методологической и методической позиции относительно структуры и сущности самоопределения личности в ее профессиональном аспекте. Определение сущности профессионально-личностного самоопределения до сих пор является нерешенной задачей, поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов, но и психологов, философов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства. Профессионально-личностное самоопределение как педагогическая категория определяется в виде научного понятия педагогики, которое выражает наиболее общие свойства и взаимосвязь самоопределения личности и ее развитие.
В отечественной психологии под самоопределением понимают сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (А. В. Петровский, Ю. Л. Неймера); важное проявление психического развития, активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества создателей чего-то полезного (М. В. Гамезо); усвоение и принятие конкретного мировоззрения, поиск баланса между осознанием субъективных качеств и требований общества (В. Ф. Сафин, Г. П. Ников); индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, средством которого выступает избирательное отношение к миру, выбор только тех видов деятельности, которые личность воспринимает как свои (А. А. Леонтьев). Таким образом, самоопределение — это сознательный акт поиска баланса между осознанием субъективных качеств и требований
общества или соответствие норм и ценностей окружающей действительности выбору только тех видов деятельности, которые личность воспринимает как свои.
В психолого-педагогической литературе данный термин употребляется в самых различных значениях. Наиболее распространенные в литературе понятия, отражающие различные типы самоопределения, — это личностное, жизненное и профессиональное самоопределение [2].
Первый тип — профессиональное самоопределение — это самостоятельное, осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предполагающие выбор профессии, получение профессионального образования и совершенствование в данной профессиональной деятельности.
Второй тип — жизненное самоопределение — к данному самоопределению помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. И хотя профессиональное самоопределение часто является наиболее значимым для многих людей, но даже оно реализуется в определенном контексте жизни. Таким образом, современное понимание карьеры — это не только успешность в данной деятельности, но и успешность всей жизни.
Третий тип — личностное самоопределение — может рассматриваться как высший тип жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Личностное самоопределение — это нахождение самобытного образа «Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством. По мнению А. Г. Ас-молова, личностное самоопределение — это способность оценивать себя изменяющегося во времени, осознанно влиять на процесс и результат собственного развития, занимать активную позицию, осуществляя «нормотворчество», внося свой вклад в обогащение культуры [3].
Н. С. Пряжников отмечает, что в современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением, с «главным делом» жизни. Поэтому главной (идеальной) целью профессионального само-
определения является постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и ре-ализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного), постепенно формируя готовность рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать [2]. По мнению Е. А. Климова, именно профессиональное самоопределение является системообразующим центром для всей системы возможных самоопределений подрастающего человека как субъекта деятельности и гражданина [4].
В рамках современной системы образования вряд ли можно найти оптимальную теорию, реализация которой гарантированно обеспечивала бы полную готовность молодежи к профессионально-личностному самоопределению. Образовательные потребности личности, общества и государства должны реали-зовываться не отдельными образовательными учреждениями, а сетью в целом. Для образовательных учреждений такими доминирующими задачами на пути профессионально-личностного самоопределения учащихся школ и их выпускников являются [5]:
1) постепенное формирование общей готовности к профессионально-личностному самоопределению (без совершения конкретного выбора) и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане;
2) психолого-педагогическая помощь в осуществлении конкретных профессиональных выборов относительно профессионального учебного заведения, профессии и специальности, места работы и конкретного трудового поста.
В соответствии с концепцией современной модели образования в профессиональном самоопределении детей возрастает роль учреждений дополнительного образования. В этих условиях система дополнительного образования должна стать неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различных типов, что позволит создать разноуровневую и целостную образовательную систему, решить задачу преемственности содержания образования с учетом индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся, предоставит возможность обучающимся для построения индивидуальной образовательной траектории.
Общей проблемой сети образовательных учреждений является весьма низкий уровень
специализации сетевых элементов и целевой концентрации имеющихся в территориальной системе образования ресурсов. Необходимым условием выстраивания отношений между образовательными учреждениями, наделенными функциями ресурсных центров, и учреждениями дополнительного образования в целях обеспечения более качественной профессиональной подготовки учащихся является осуществление эффективного сетевого взаимодействия.
Принятая идея о равноправном взаимодействии общественных образовательных структур, в частности учреждений профессионального и дополнительного образования, в длительном процессе профессионального самоопределения личности обучающегося предусматривает определенные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами этого процесса, а с другой — создают адекватное представление о тех социально-экономических задачах, которые стоят перед обществом и которые потребуется решать в будущем.
Что же такое сетевое взаимодействие?
Во-первых, это система связей, позволяющих интегрировать усилия различных образовательных учреждений для разработки и апробирования инновационных моделей содержания образования и управления системой образования. Являясь противоположностью иерархической структуре организации, сетевое взаимодействие предлагает горизонтальные взаимоотношения, основанные на равноправии и взаимной заинтересованности друг в друге, совместном принятии решений.
Во-вторых, это способ совместной деятельности, основой возникновения которой является определенная проблема, в которой заинтересованы все субъекты, вступающие в сеть. При этом субъекты сети сохраняют независимость своей основной деятельности, взаимодействуя лишь по поводу данной проблемы и объединяя при необходимости ресурсы (образовательные, информационные, методические, инновационные, кадровые, консультационные и др.), которые обладают потенциальными возможностями для развития личности.
В-третьих, это современная, высокоэффективная, инновационная технология, которая позволяет образовательным учреждениям динамично развиваться, поскольку сетевое взаимодействие, обеспечивая непрерывный обмен информацией и опытом, облегчает распространение инновационных разработок. Инновации в условиях образовательной сети приобретают эволюционный характер.
Наконец, в-четвертых, это оптимальная модель управления, в которой четко определены, согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, а также которая способна генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику плодотворные научные идеи и концепции.
Деятельность учреждений дополнительного образования в условиях сетевого взаимодействия ориентирована на:
- инициирование творческой активности ребенка, развитие его способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию;
- активное и деятельное усвоение содержания образования, прогнозирование возможностей его применения в различных ситуациях;
- обобщение жизненного опыта ребенка, соотнесение его с исторически сложившейся системой ценностей, самостоятельную оценку тех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение своего поведения;
- преемственность содержания различных видов образования с учетом эволюции личностного сознания ребят;
- предоставление возможности выбора профессиональных образовательных программ, индивидуализацию обучения;
- создание условий, обеспечивающих профессионально-личностное самоопределение и трудоустройство обучающихся [5].
Ведущим компонентом сетевого взаимодействия выступает социокультурная среда, расширенная за счет активного взаимодействия с социальными партнерами, выполняющая образовательно-развивающую функцию и выступающая действенным средством профессионально-личностного самоопределения обучающихся. Это возможно при реализации следующего комплекса организационно-педагогических условий:
1) насыщение среды совместными образовательными программами и социокультурными проектами за счет ресурсов участников взаимодействия;
2) организация различных видов деятельности обучающихся и работы педагогов во временных проблемных творческих группах, что обеспечивает повышение их социальной, интеллектуальной и творческой активности;
3) расширение методического обеспечения программ и проектов за счет повышения информационного сервиса и обмена педагогическим опытом;
4) функционирование внутрисетевой «Школы методического мастерства» как формы целенаправленной подготовки педагогов
Библиографический список
в рамках образовательной сети, нацеленной на развитие профессионализма кадровых ресурсов.
1. Латышина, Д. И. История педагогики [Текст] : учеб. пособие / Д. И. Латышина. — М. : Гардарики, 2003. — 603 с.
2. Пряжников, Н. С. Профессиональное самоопределение : Теория и практика [Текст] : учеб. пособие / Н. С. Пряжников. — М. : Академия, 2008. — 320 с.
3. Асмолов, А. Г. Мир образования [Текст] / А. Г. Асмолов // Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., 1999. — 424 с.
4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст] : учеб. пособие / Е. А. Климов. — М. : Академия, 2005. — 304 с.
5. Калугина, М. А. Взаимодействие учреждений общего и дополнительного образования детей в профессиональном самоопределении школьников [Текст] / М. А. Калугина // Вестник ЮУрГУ. — Челябинск, 2010. — № 23. — С. 112-116.
УДК 377+65.0 А. А. Кулатаева, преп., руководитель службы
СМК Южноуральского энергетического техникума (ЮЭТ), Челябинская обл., г. Южноуральск, e-mail: acula25@list.ru
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В ССУЗАХ (на примере ГБОУ СПО (ССУЗ) «Южноуральский энергетический техникум»)
В статье рассмотрено функционирование системы менеджмента качества в Южноуральском энергетическом техникуме.
Ключевые слова: система менеджмента качества, стратегия качества, политика качества, мониторинг и контроль, матрица.
Система управления качеством профессионального образования в вузах и ССУЗах Российской Федерации имеет двухуровневую структуру [1], представленную на рисунке 1.
Важной составной частью национальной системы менеджмента качеством (СМК) образования является национальная система оценки качества образования, обеспечивающая обратную связь в управлении качеством. В ее состав входят лицензирующие и аккредитующие органы.
Второй уровень управления качеством образования включает в себя системы качества, внедряемые в образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования. На рисунке 2 приведена модель функциональной структуры системы качества образовательного учреждения (СК ОУ) [2]. Предлагаемая модель в целом соответствует стандартам и директивам ENQA (Европейская ассоциация гарантии качества высшего обра-
зования), а также требованиям процессной модели системы менеджмента качества, принятой в стандарте ISO 9001:2008 (ГОСТ Р ИСО 9001:2008).
Модель включает следующие блоки.
1. Формирование стратегии, политики и целей в области качества ОУ (стандарт ENQA, п. 1.1. Политика и процедуры оценки качества) — разработка целей качества образования, конкретизирующих доктрину образования и социально-педагогическое нормирование этих целей, проверка актуальности, разработка, корректировка и обновление образовательных стандартов и программ (стандарт ENQA, п. 1.2. Утверждение, мониторинг и периодические проверки программ и квалификаций).
2. Планирование и постоянное улучшение деятельности ОУ, обеспечивающей планирование процессов и процедур, их поддержание и постоянное улучшение (стандарт ENQA, п. 1.1. Политика и процедуры оценки качества).
