CC BY
29обследованных дошкольников имелись только фонетико-фонематические нарушения, что нашло отражение в выявленных дисграфических предпосылках.
Результаты обследования, выявившие допустимый и критический уровень выполнения задания, говорит о необходимости комплексной работы по профилактике дисграфии. Большая часть детей, показавших в ходе обследования те или иные предпосылки, имеет ФНР или ФФНР (допустимый уровень). Критический уровень показало небольшое количество детей (5 человек), у которых в результате обследование было выявлено общее недоразвитие речи II-III уровня. Безусловно, таким детям показана специальная логопедическая помощь.
Проводя анализ устной речи детей с позиции нейропсихологического подхода было выявлено, что наибольшую группу риска составляют дети с трудностями поддержания активного состояния коры - 19% дошкольников. Это проявляется в невнимательности, неусидчивости, быстрой утомляемости и слабой переключаемости.
Чуть меньшее количество - 12% детей - в группе риска по возникновению зрительно-пространственной дисграфии по правополушарному типу. Одинаково количество детей (по 10%) в группах риска по возникновению регуляторной дисграфии и дисграфии по левополушарному типу.
Для предупреждения возникновения трудностей письменной речи при начале обучения в школе таким детям необходим комплексный - психолого-педагогический и нейропсихологический подход к коррекции выявленных нарушений.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет - М.: В.Секачев, 2016. - 280 с.
2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика - М .,2001. - С 52-58.
3. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. - М., 2002
4. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959
5. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета № 3 (7) - 2014.
6. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - Владос, 2019. - 279 с.
7. Каштанова С.Н., Константинова Н.В. Проблема дизорфографии у младших школьников и ее предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные проблемы науки и образования. -2015. - №4. - С. 48.
8. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240 с.
9. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи - Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008. - 140 с.
Педагогика
УДК 378
старший преподаватель Вершинина Анна Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ГЛАВНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки педагогов дошкольной образовательной организации. Выделены наиболее важные особенности и функции деятельности педагога дошкольного образования. Определены основные трудности работы будущего педагога дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональное развитие, педагог дошкольной образовательной организации, дошкольное образование.
Annotation. The article deals with the problem of professional training of teachers of preschool educational organizations. The most important features and functions of a preschool teacher are highlighted. The main difficulties of the future teacher of a preschool educational organization are identified.
Keywords: professional training, professional development, teacher of preschool educational organization, preschool education.
Введение. На современном этапе социум предъявляет достаточно высокие требования к системе дошкольного образования и уровню профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных организаций, в связи с этим повышение качества национального дошкольного образования занимает ведущую позицию образовательной политики Российской Федерации.
Модернизация системы педагогического образования требует от будущего специалиста высокопрофессиональную подготовку в педагогической деятельности, способного реализовать принятую стратегию системы российского образования и эффективно участвовать в реализации ООП ДО в соответствии с требования ФГОС и профессионального стандарта педагога.
Социальный заказ на формирование и развитие гармоничной личности ребенка безопасного типа поведения определенно находит отражение в федеральных проектах Министерства науки и высшего образования Российской Федерации; подтверждением этому на законодательном уровне выступают Федеральный Закон от 29.12.2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Государственная программа «Развитие образования 2013-2020 гг.», Профессиональный стандарт педагога [9, 10, 11].
Подготовка педагогических кадров дошкольной образовательной организации обуславливается характером и перспективой развития педагогической деятельности и приобретает особую значимость, с точки зрения сохранения уникальности и самоценности детства, повышения социального статуса дошкольного образования, всестороннего развития ребенка в период дошкольного детства.
Изложение основного материала статьи. С вступлением в силу ФЗ от 29.12.2012г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование получило статус первого самостоятельного уровня общего образования. Поэтому стандартизация дошкольного образования приобретает особую значимость. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования - это совокупность необходимых требований к дошкольному образованию. Отношения в сфере образования, которые появляются непосредственно при реализации программы дошкольного образования, становятся предметом воздействия [9].
Многочисленные исследования современных авторов выдвигают определённые требования к качеству дошкольного образования, которое рассматривается как предпосылка к успешному развитию каждого ребёнка. Определенное место в развитии проблемы занимает идея С.В. Кузьмина [3] свидетельствуя о том, что качество дошкольного образования включает в себя эффективную деятельность всех дошкольных организаций, которая подразумевает под собой образовательные услуги, которые удовлетворяют желания потребителей. В связи с этим можно говорить о том, что качество дошкольного образования неразрывно связано с профессиональными компетенциями педагогов дошкольных организаций. Особая роль педагога в данном случае заключается в том, чтобы грамотно выстроить работу с детьми и родителями для достижения общей цели.
Современная концепция образования, ориентированная на результат, предполагает изначальную направленность процесса вузовской подготовки будущих педагогов на запросы современного рынка труда. Исследования многочисленных авторов выдвигают мысль о том, что профессиональная подготовка педагогов оказывает непосредственное влияние на развитие всей организации и качество дошкольного образования. Исследователь Б.Г. Ананьева [12] отмечала, что студенты являются важной ячейкой в обществе в плане подготовки к будущей педагогической деятельности.
Нельзя не отметить, что подготовка всех педагогических кадров является основным компонентом системы образования, качество которой определяет перспективу развития отечественной системы образования. Целевая подготовка педагогов считается одним из приоритетных тенденций деятельности государства в сфере кадровой политики. Она подразумевает под собой не только удовлетворение потребностей в квалифицированных работниках, но и трудоустройство выпускников педагогических вузов. Приём в вузы проводиться чаще всего на основе конкурсного отбора по специальному регламенту. Абитуриенты сдают вступительные экзамены и сдают основные документы для приёма в вуз.
В связи со сложившимся научным мнением, целесообразно акцентировать свое внимание на современных подходах организации подготовки будущих специалистов в сфере дошкольного образования. Вопрос подготовки педагогов в системе высшего профессионального образования, обеспечивающих их конкурентоспособность, рассматривались В.И. Андреевым, С.А. Арефьевой, В.В. Ивановым, Е.П. Карташовой, В.А. Комелиной, О.Г. Максимовой, Л.М. Митиной, Н.С. Моровой, Н.К. Нуриевым, И.М. Рязанцевой, Р.А. Фатхутдиновым, С.А. Федоровой, Е.Г. Хрисановой.
В этой связи важно отметить, что особенности организации воспитательного процесса еще недостаточно осознаны педагогами дошкольных организаций. К таким особенностям относятся, например, взаимодействие с детьми на уровне равноправных партнеров по общей деятельности, что предполагает учет возможностей и интересов каждого ребенка. Ценность такой позиции воспитателя подчеркивается в трудах таких исследователей, как А.Г. Гогоберидзе, Е.П. Ильин. Это предполагает изменение самого способа педагогического воздействия с одностороннего влияния «педагог-ребенок» на взаимодействие в системе «ребенок - взрослые-сверстники», являющегося более многогранным. Человеческого, неформального общения с педагогом не хватает практически каждому современному ребенку.
Впервые об особенностях педагогической деятельности и профессиональном развитии педагогов в России стали говорить в середине XIX века, с появлением такой отрасли психолого-педагогической науки, как педагогическая психология.
Уже тогда К.Д. Ушинский выразил важнейшие для педагогической деятельности положения, а именно:
- труд педагога отличают сложность и напряженность;
- педагогическое мастерство и работа педагога над собой имеют первостепенное значение для развития детей;
- личность педагога имеет непосредственный приоритет перед знанием предмета.
Сегодня проблеме профессиональной подготовки педагогов дошкольной образовательной организации посвящено большое количество исследований. По мнению. Соловей Л.Б, на сегодняшний день исследователями не только проведен анализ структуры педагогической деятельности, но и изучены особенности личности педагога, его стили общения и педагогического мышления, а также разработаны технологии совместной работы психолога и педагога.
Все большее внимание исследователей привлекают личные особенности педагогов. Л.М. Митина обращает внимание на то, что возрастающий интерес к личности педагога обусловлен, кроме того, быстро сменяющими друг друга технологиями. На этом фоне фигура педагога сама по себе является более постоянной.
Е.В. Лейкина обратила внимание на особенности деятельности воспитателя, которые задают определенную систему требований «к уровню личностного развития воспитателя. П.Ф. Коптеев выделяет еще один немаловажный момент педагогической деятельности, играющий роль при оценке профессионального развития воспитателя - сложность объективной оценки его деятельности, отсутствие четких критериев для такой оценки.
Таким образом, профессиональная подготовка педагогов дошкольной образовательной организации, с одной стороны, очень схожа с профессиональным развитием, но, с другой стороны, обладает специфическими особенностями, нуждающимися в изучении.
Чтобы понять направления профессионального развития педагогов дошкольного образования, обратимся к исследованиям их основных функций. Так, Л.Г. Семушкина выделяет следующие базовые функции воспитателя детского сада:
- функцию охраны жизни и здоровья детей;
- осуществление воспитательно-образовательного процесса;
- организационно-хозяйственная функция;
- функция самообразования;
- планирование воспитательно-образовательной работы с детьми;
- педагогическое просвещение родителей.
Заметим, что Л.Г. Семушкина указала на еще одну характерную черту в работе воспитателя детского сада: отдельные функции, обеспечивая педагогический процесс, не являются именно педагогическими, а скорее организационно-хозяйственными, создающими условия для дальнейшего воспитания детей.
Требований к деятельности педагога чрезмерно велико. Труд педагога дошкольного образования относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда. Повышаются требования со стороны общества к личности педагога, его роли в воспитательно-образовательном процессе.
Особую ценность имеет исследование трудностей в деятельности педагогов дошкольного образования, так как оно позволило понять их причины и возможные пути преодоления, то есть профессионального развития педагогов.
Панько Е.А. отмечает, что наиболее часто выделяемые воспитателями сложности объективны и связаны с организацией обучения, именно эта часть работы осознается педагогами в качестве наиболее актуальной.
Маралов В.Г. считает, трудности в работе, по мнению педагогов, заключались в следующих причинах:
1. Объективные причины (условия работы, отношение руководства, отношение родителей).
2. Субъективно-объективные причины (недостаток образования и опыта работы, климат в коллективе).
3. Субъективные причины (характер и способности самого педагога, личная симпатия к данной профессии).
Особенность результатов исследования заключается в том, что субъективные трудности осознавались педагогами в значительно меньшей степени, а также описывались менее развернуто, чем объективные и субъективно-объективные.
Также значимым в контексте профессионального развития педагогов дошкольного образования нам кажется исследование А.Г. Исмагиловой. Оно посвящено индивидуальному стилю педагогического общения (далее ИСПО) воспитателей с детьми дошкольного возраста. ИСПО может вырабатываться педагогом в процессе профессионального роста как осознанно, так и стихийно. Сознательное приобретение ИСПО возможно при достаточном уровне самоконтроля. Если же контроль недостаточен, происходит стихийное овладение профессией, и возможно формирование педагогически не целесообразного индивидуального стиля педагогического общения.
С другой стороны, собственная индивидуальность воспитателя детского сада также развивается за счёт сознательного формирования своего стиля. Позднее О.В. Зеленская установила взаимосвязь между индивидуальным стилем педагогического общения и процессом самореализации педагогов дошкольного образования.
На рубеже XX и XXI веков был проведен ряд исследований профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования. Обобщая достижения педагогической психологии этого периода, Е.П. Ильин выделил их основные направления:
- структура педагогической деятельности и ее функции;
- качества личности педагога;
- педагогическое общение и факторы, влияющие на него;
- особенности педагогического мышления;
- технологии работы психолога с педагогами.
Деркунская В.А. [3] сформулировала задачи профессионального развития педагога дошкольной образовательной организации:
- диагностические задачи позволяют педагогу знать и учитывать индивидуальные особенности дошкольников, а также отслеживать происходящие с ним изменения;
- задачи проектирования и организации развивающей среды детского сада;
- задачи проектирования и организации педагогического процесса;
-задачи взаимодействия с профессиональным и культурным сообществом;
- задачи развития профессионализма и субъективной позиции воспитателя.
Таким образом, можно заметить, что подход к педагогическому профессионализму был практически единообразен на протяжении всей истории дошкольного образования.
С другой стороны, исследования, выполненные до начала XXI века, отражают особенности профессиональной деятельности педагога детского сада лишь частично. Существенные изменения, произошедшие за последние годы в системе дошкольного образования, внесли свои коррективы в понимание профессионального развития воспитателя дошкольного образования. На сегодняшний день все дошкольные образовательные организации обязаны реализовывать принцип развивающего образования, который задекларирован во ФГОС ДО, а также самостоятельно создать свою собственную образовательную программу. Стоить отметить, что количество воспитанников в группах возросло, а к деятельности воспитателя добавились дополнительные новые функции.
Таким образом, выяснили, что труд педагога отличают сложность и напряженность, при этом личность педагога имеет непосредственный приоритет перед знанием педагогического предмета. На сегодняшний день имеется ряд исследований, в которых изучены особенности личности педагога. Выяснено, что педагог иного образовательного учреждения не взаимодействует с детьми в такой же степени близости и продолжительности. Кроме того, сложность объективной оценки работы педагога.
В наши дни акцент в такой оценке перемещен с технологии воспитания на личностное развитие воспитателя. Существенные изменения, произошедшие за последние годы в системе дошкольного образования, также внесли свои коррективы в понимание профессионального развития воспитателя дошкольного образования.
Выводы. Исходя из вышесказанного, следует, что современная деятельность педагога дошкольной образовательной организации требует постоянного повышения качества педагогического процесса, профессионального мастерства за счет внедрения инновационных технологий, умения творчески применять знания, анализировать результаты своей деятельности. Новые ориентиры, программы, определенные
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, помогут успешно решать задачи перед воспитателем.
Литература:
1. Белинова Н.В., Старикова А.Ю. Проблема подготовки педагогов дошкольного образования: региональный аспект // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. С. 108-110.
2. Вершинина А.Ю. Профессиональная культура в подготовке педагога // Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Мининский университет. 2019. С. 129-132.
3. Деркунская В.А. Особенности профессиональной деятельности современного педагога ДОУ / В.А. Деркунская // Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции, 25-26 ноября 2010г. / Забайкал.гос.гум.-пед.ун-т. Чита, 2010. С. 44-53.
4. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. 2-е изд. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - СПб.: Питер, 2018. - 464 с.: ил. -(Серия «Учебник для вузов»).
5. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. - 2013. - №5. - С. 65.
6. Маралов В.Г. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми [Текст] / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред.
B.Г. Маралова. М.: Академический Проект: Парадигма, 2014. 288 с.
7. Методическая работа по повышению профессиональной компетентности воспитателей: учебно-методическое пособие / Л.В. Красильникова, И.Н. Бушуева, Т.А. Галочкина и др. - Нижний Новгород: Гладкова О.В., 2017. - 107 с.
8. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: учебное пособие. [Электронный ресурс] / Л.М. Митина, Н.С. Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта - Режим доступа: http://ua.bookfi.net/book/526973.
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
10. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада [Электронный рестр] / Е.А. Панько. Мн.: Выш.шк. - Режим доступа: https://www.twirpx.com/file/2085353/
11. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании). Утверждён приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 февраля 2013 г. №544 н, г. Москва. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/
12. Соколова Л.Б., Дацковская Н.А. Личность учителя в системе развивающего обучения К.Д. Ушинского / Л.Б. Соколова, Н.А. Дацковская // Вестник Оренбургского государственного университета, 2009. - №10 - С. 61-67.
13. Соловей Л.Б. Развитие личностных качеств и профессиональных компетенций воспитателей ДОУ в системе повышения квалификации / Л.Б. Соловей // Образование и саморазвитие. - 2014. - № 1 (39). -
C. 153-156.
Педагогика
УДК 378
кандидат экономических наук, доцент Винникова Ирина Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Кузнецова Екатерина Андреевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Сидоров Андрей Николаевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье рассматриваются различные методики обучения в контексте их применения в системе высшего образования. Авторами наиболее подробно рассматриваются опережающая, интерактивная и проблемная методики. В ходе анализа и синтеза литературных педагогических источников был сформулирован вывод о перспективности данных методик. В статье приводятся положительные черты применения различных методик на практике, а также выделяются основные условия достижения конечных результатов образовательной деятельности.
Ключевые слова: интерактивное обучение, проблемная методика, опережающая методика, эвристическое обучение, высшее образование.
Annotation. This article examines various teaching methods in the context of their application in the higher education system. The authors consider in detail the leading, interactive and problematic techniques. In the course of the analysis and synthesis of literary pedagogical sources, a conclusion was formulated about the prospects of these methods. The article presents the positive features of the application of various methods in practice, and also highlights the main conditions for achieving the final results of educational activities.
Keywords: interactive learning, problematic methodology, advanced methodology, heuristic learning, higher education.
