CC BY
18Р.М. Фатыхова, А.З. Рахимов
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА
В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: профессиональная подготовка, качество образования, компетентность, деятельность, концепция, мотивация.
Аннотация: Представлен краткий анализ проблем актуальной профессиональной подготовки педагога в вузе. Рассмотрены пути повышения эффективности профессиональной подготовки педагога как важнейшего ресурса изменения системы профессионального педагогического образования.
В настоящее время осуществляется модернизация отечественного образования, в том числе высшего профессионального образования. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы отмечается, что целью Программы является обеспечение условий для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала. Указанная цель достигается через модернизацию образовательных программ, технологий и содержания образовательного процесса на всех уровнях профессионального образования [7]. Все многообразие современных требований в высшем профессиональном образовании можно представить через общие тенденции в его изменении.
Переход от «технологий развития памяти» в образовательном процессе к «технологиям развития мышления». Образовательные программы, ориентированные на усвоение знаний, изменяются в сторону освоения студентами способов самостоятельного получения, интерпретации и использования различной информации для решения разнообразных задач. На первый план выходит освоение деятельностных аспектов образования (умение ставить цель, анализировать ситуацию, планировать и проектировать свою деятельность, эффективно действовать, анализировать и продуктивно оценивать результаты).
Переход от «ориентации на исполнительность» к «стимулированию инициативности и выбора». Все более востребованно образование, обеспечивающее готовность специалиста к проявлению инициативы и творчества, диалогическому взаимодействию с другими субъектами, успешному разрешению жизненных и профессиональных проблемных ситуаций, принятию решения в условиях выбора и неопределенности. Актуален переход от функционального обучения, обучения-«дрессировки» к развивающему, которое дает возможность быть не просто исполнителем каких-либо ролей в обществе, а полноценным участником различных форм общественной жизни.
Переход от «технологии принуждения» к «технологии социальной пробы и сотрудничества». Изменение педагогических технологий идет в направлении усиления активности самих студентов, позволяющей формировать навыки социальной компетентности, социального партнерства, толерантного отношения к социальному окружению. Обучение происходит на основе рефлексии и критического осмысления своего собственного опыта.
Переход от «доминирования учебного предмета» к «созданию условий для самоопределения (выбора)». В традиционной профессиональной подготовке доминировала установка на овладение учебными предметами, предполагающая формирование «единообразных» знаний у всех студентов. В настоящее же время особо значимым становится культивирование уникальности каждой личности, проявление индивидуальности каждого студента, раскрытие его индивидуально-творческого потенциала [3].
При переходе к анализу современного педагогического образования следует упомянуть такие программные документы, как ФГОС-2 для общеобразовательной школы, фГоС-3 для педвузов, профессиональный стандарт учителя, национальная инициатива «Наша новая школа», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, которые положили начало модернизации педагогического образования как части реформирования общего образования. Краткий анализ названных документов позволяет выделить три
прослемы современной психологии и пеппгогини
важнейших момента, имеющих принципиальное значение для подготовки современного специалиста в высшей школе, в том числе будущего учителя в педвузе.
Во-первых, важной стратегической целью современного образования является такое развитие компетенций учащихся (предметных, надпредметных, личностных), которое позволит им эффективно включаться в построение общества, основанного на экономике знаний. Ключевой при этом является способность самостоятельно учиться.
Во-вторых, не менее важной стратегической целью реформирования современного образования как в России, так и за рубежом является повышение его эффективности и доступности для различных категорий детей. Учащиеся с различным социальным, культурным, этническим происхождением, с различными способностями (одаренный ребенок - ребенок с проблемами развития; дети с особыми потребностями, в том числе с ограниченными возможностями развития), должны иметь право на эффективное обучение в современной школе, с учетом их конкретных особенностей и потребностей.
В-третьих, ориентиром изменений в профессионально-педагогической деятельности должно стать осознание новых ценностей образования и готовность к реализации новых функций, обозначенных в профессиональном стандарте педагога.
Реализация указанных стратегических целей образования предполагает совершенно иной тип учителя и гораздо более высокий уровень эффективности его профессиональной деятельности, чем это имеет место сегодня. Правомерно говорить о том, что подготовка нового учителя для новой школы возможна при радикальном изменении не только подходов к его подготовке, но и всей организационно-нормативной инфраструктуры его профессиональной деятельности. Поэтому подготовка педагогических кадров, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования, входит в проблемную зону системы образования [7, 9].
Состав функций профессиональной педагогической деятельности определяется системой необходимых изменений процесса обучения под воздействием факторов, определяющих новое качество образования, которое понимается как качество подготовки выпускника к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества. Актуальность и целесообразность нового облика системы образования как системы, создающей условия, возможности и опции для личностного и профессионального развития при гарантии их качества входит в число факторов конституционально-правового и системно-методологического характера [7].
В понимании качества образования также происходит смещение акцентов: если раньше низкие результаты можно было объяснить тем, что школьники не могут достичь хороших результатов в силу своих способностей или низкой мотивации учения, то теперь акцентируются проблемы создания, в первую очередь, педагогических условий для того, чтобы каждый ребенок определил индивидуальную образовательную траекторию. Школа видит свою задачу не только в обученности школьника, фиксируемую баллом на выпускном экзамене, но и в развитии его личностных и социальных умений. В таблице 1 приведены параметры качества образования (качество результата, процесса и системы) и содержание, соответствующее каждому параметру.
Сегодня имеет место несколько иное понимание качества образования, а именно «качество как адекватность цели», поскольку цели образования всегда чутко реагируют на социокультурные изменения в обществе. При таком понимании качества образования существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он переходит к совместному проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка [11].
пеппгогичесиий ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 4 (59). SOIS еаоааай
Таблица 1
Современное качество образования
Параметры Содержание
1. Качество результата Готовность выпускника педвуза к эффективной профессиональной деятельности
2. Качество процесса Инновационные изменения в подготовке и профессиональной деятельности учителя
3. Качество системы (качественное управление образованием) Участие педагога в управлении через делегирование ответственности за определенные аспекты управленческой деятельности
Отсюда вытекают две взаимосвязанные задачи: во-первых, важно определить, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, так как без активного участия учителя прогрессивные изменения невозможны; во-вторых, не менее важно определить содержание подготовки учителя, способного к обеспечению качественного образования. Сказанное выдвигает в разряд первостепенных задачу пересмотра содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом университете в соответствии с основными направлениями изменений в системе высшего образования (см. табл. 2).
Таблица 2
Направления изменений в системе высшего образования
п/п Инновационные изменения Решения
Вступление России в Болонский процесс и переход на многоуровневую систему Новые стандарты и образовательные цели
Переход от знаниевоориентированной парадигмы высшего профессионального образования на деятельностноори-ентированную Реализация деятельностного и компетентно-стного подходов Освоение инновационных технологий
Изменение экономической и социокультурной ситуации качество абитуриента: - низкий уровень знаний -► - ориентация на предметную область - отсутствие мотивации на педагогическую деятельность Увеличение конкурса в педагогические вузы Использование ресурсов вуза Межпредметная интеграция
Изменение роли педагога качественно иная подготовка педагога ^ Новое содержание психолого-педагогических дисциплин Новые технологии Организация СРС и внеаудиторной деятельности Повышение квалификации преподавателей Учебно-методическое, научное и материально-техническое обеспечение образовательного процесса
Как отмечает ректор Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы Р.М. Асадуллин, несмотря на серьезные позитивные изменения, произошедшие в педагогическом образовании за последнее время, остаются еще существенные проблемы, связанные с отсутствием целостной системы педагогической профориентации; низкими показателями трудоустройства выпускников по специальности; инертностью в использовании новых педагогических технологий; недостаточной профессиональной подготовленностью выпускников; сохранением преимущественно государственного формата управления педагогическим образованием и незначительным влиянием общественности, работодателей, бизнеса [1].
Таким образом, приходится констатировать, что будущие педагоги пока не подготовлены к решению новых задач, стоящих перед ними. И дело здесь не только в качестве под-
прослемы современной психологии и пеапгогики
готовки. Существует ряд объективных причин, которые можно определить, как проблемы и противоречия. Рассмотрим их подробнее.
1. Спецификой современного информационного общества является преимущественно пассивное получение знаний. В этом случае понимание и усвоение учебного материала затруднено. Поэтому в настоящее время особенно актуальны и необходимы технологии, делающие опору на собственную когнитивную активность личности [2]. Это необходимо еще и потому, что учебный процесс ориентирован, главным образом, на вербально-логические технологии обучения, тогда как у большинства учащихся сегодня доминируют образно-эмоциональные паттерны мыслительной деятельности. Такой стиль мышления формируется средствами массовой информации (прежде всего, телевидения и Интернета) в развитии личности. Именно это в значительной степени приводит к когнитивному диссонансу и невозможности полноценного усвоения учебного материала, снижению мотивации к обучению.
2. В учебном процессе недостаточно учитывается специфика сегодняшнего дня в ее культурном и субкультурном, социальном, политическом, морально-этическом, правовом и других контекстах. Именно поэтому те стерильные знания, которые система образования пытается внедрить в головы учащихся, не помогают обществу решать многочисленные проблемы, поскольку эта информация формировалась как бы в «безвоздушном пространстве», вне чаяний общества и его возрастных групп, смысло-жизненные ориентации которых различны [2]. Присвоение информации важно не само по себе, а в той мере, в которой оно помогает отдельному человеку и всему обществу решать политические, экономические, этические, экологические, национальные и иные проблемы. Задача и школы, и вуза - научить молодого человека, прежде всего, самостоятельному видению проблем и нахождению путей их решения.
3. На базовую структуру современного педагогического образования, а в итоге и на статус психологической подготовки учителя, оказывают сильное влияние и постоянно меняющиеся социально-экономические факторы. В условиях обострившейся конкуренции на рынке образовательных услуг в системе педагогических вузов резко обозначился крен в сторону специальных предметных дисциплин: они стали основным, едва ли не исчерпывающим содержанием образования специалиста педагогического вуза. Не случайно поэтому увеличивается количество студентов, ориентирующихся не на профессию учителя, а на предметную область.
4. В структуре современного профессионального педагогического образования, которое состоит из двух частей - общепрофессиональной и предметной, львиная доля отведена предметному блоку. И это притом, что психология и педагогика находятся в базовой части стандарта. Статус психолого-педагогических дисциплин и их место в учебных планах влияют на процесс профессиональной подготовки педагога не самым лучшим образом.
5. Следующая проблема связана со спецификой психологической науки, обусловливающей трудности преподавания психологии. Дело заключается в особой сложности объекта познания, который одновременно является субъектом. К тому же, психология и педагогика как учебные дисциплины не изучаются в школе. Как следствие, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо «выучить, чтобы применять», тогда как главный смысл преподавания должен состоять в другом: надо, чтобы будущий учитель стал лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета [6].
6. Отсутствие критериально-диагностической базы по оценке готовности выпускника к профессиональной деятельности, значительно осложняющее отслеживание продвижения студента от курса к курсу, не может не влиять на качество профессиональной подготовки.
7. Для обеспечения качества образования должно быть обеспечено качество самих требований - целей, стандартов и норм. Вуз работает с принятым стандартом третьего поколения, который является рамочным документом, а это означает, что содержание изучае-
пеппгогичесиий ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 4 (59). Я015 звпЖей
мых дисциплин он может определять сам. Данное обстоятельство упрощает и одновременно усложняет дело.
Последнее положение требует пояснения. Анализируя содержание психолого-педагогических дисциплин, следует подчеркнуть, что педагогическое образование не может быть представлено как простой набор педагогических и психологических дисциплин. Мало пользы в том, чтобы менять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т. п. Нужна, по-видимому, существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений. Должна быть сформирована целостная система знаний, ориентированная на практику образования (притом, что готового психолого-педагогического знания нет и его невозможно получить путем простого суммирования знаний из различных психологических и педагогических дисциплин). Это знание нужно создавать, и работа в этом направлении уже ведется: в ведущих Российских педагогических вузах осуществляется пересмотр содержания психолого-педагогических дисциплин и разработка аттестационных материалов [4, 9, 10, 12, 13, 15].
Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса (новые учебники и учебные пособия, методические рекомендации, сборники ситуаций, упражнений и др.) также требует пересмотра. Общеизвестно, что педагогическая деятельность - это, по сути, решение профессиональных задач в виде анализа нестандартных ситуаций. Что значит разобраться в новой конкретной педагогической ситуации? По мнению Е.А. Климова, «о ней ни один "классик" науки еще ничего не сказал!» Стало быть, надо произвести именно новое психологическое знание.
Представленный краткий анализ состояния профессиональной, в том числе психологической, подготовки педагога показывает недостаточную его готовность к решению новых профессиональных задач. Обобщение опыта работы и анализ современных требований к профессиональной подготовке педагога позволяет определить пути, значительно повышающие, на наш взгляд, качество подготовки будущего учителя в педвузе [14].
Первый путь. Это широкое использование новых внеаудиторных форм деятельности студентов, самостоятельная работа студентов, которая при соответствующей ее направленности эффективно формирует компетенции и компенсирует недостаток аудиторных занятий: олимпиады, встречи и круглые столы с учителями, семинары, студенческие клубы и т. д. Все это способствует субъективации педагогических ценностей. В результате такой работы мы приходим к выводам, аналогичным тем, которые получены в исследовании Е.В. Пискуновой [11]. В программе психологической подготовки будущего учителя должны быть предусмотрены образовательные технологии, которые предполагают «проживание студентами» современных способов обучения, так как новые ценности и новые функции профессиональной деятельности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения. Вот почему эти образовательные технологии должны быть ориентированы на интерактивность, самостоятельность и результативность.
Второй путь. Так как при существующей схеме преподавания психолого-педагогических дисциплин и материально-технической базе приобрести профессиональные компетенции почти невозможно, то нужны оборудованные специализированные кабинеты, где студенты могли бы отрабатывать умения и способы деятельности через упражнения, решение профессионально-педагогических задач, анализ педагогических ситуаций. Председатель совета УМО по психолого-педагогическому образованию, ректор Московского городского психолого-педагогического университета В.В. Рубцов подчеркивает, что невозможно обучить будущего педагога деятельности, если это не происходит в специальных деятельностных мастерских. «Базы практик - что это такое? Отправили будущего учителя или психолога в школу или детский садик. А там работают грамотные специалисты, уже
проЕлемы современной психологии и пеппгогини
освоившие эти методы. Это деятельностная мастерская, и работают они там по типу проектов. Поэтому изменяется система практической подготовки» [5, 61]. Это подчеркивает и В.Д. Шадриков, полагающий, что сформировать компетенции можно лишь перестроив структуру педагогического образования и введя в обучение систему мастер-классов по отработке этих навыков [10].
Третий путь. Это использование ресурсов вуза, его «скрытых возможностей», всего уклада жизни университета. К образовательным ресурсам может быть отнесен не только объектный предметный мир, но и мир коммуникаций, общения и взаимоотношений. Все мероприятия в педагогическом вузе должны иметь профессиональную окраску. Сама атмосфера вуза, проникая через бессознательное, формирует профессиональное самосознание и соответствующую мотивацию выпускника. Межличностное общение студентов должно быть профессионально насыщенным.
Четвертый путь. Модернизация методов обучения студентов: необходимо организовать учебный процесс так, чтобы педагог выходил из вуза, не только имея теоретическое представление как преподавать, но и умея это делать. Наличие у субъекта знаний о средствах выполнения ориентировочных и исполнительских действий еще не гарантирует, что он сможет применить их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения задач должны быть объединены в целостную функциональную систему, что происходит только в деятельности. Умственные действия, как и любые другие, также формируются только в процессе их выполнения [8]. Этим объясняется необходимость сегодня в активных и интерактивных формах и методах проведения занятий, построенных на взаимодействии, совместной деятельности студентов и преподавателей. Ставка лишь на традиционные вербальные технологии неоправданна еще и потому, что они не обеспечивают необходимой мотивации к усвоению учебного материала и провоцируют когнитивный диссонанс. По мнению Г.А. Берулавы, система образования должна выступить инициатором контакта со средствами массовой информации путем создания образовательных каналов, образовательных циклов передач, учебных фильмов, обучающих программ не только на федеральных, но и на местных каналах; она должна бороться за доминирование в информационном поле.
Пятый путь. Осуществление непрерывной обратной связи со студентами. «Audi alteram partem» (лат.) - гласит педагогический императив «Выслушай другую сторону». Анализ отчетов студентов по педагогической практике показывает, что многие из них имеют достаточную мотивацию и желание работать в школе. Эти же отчеты позволяют выявить причины неготовности будущих учителей к решению профессиональных задач, которые выводят на психологические проблемы в профессиональной деятельности учителя. Под проблемами молодого учителя, вызывающими трудности в профессиональной адаптации, понимается разрыв, возникающий между обозначенными в стандартах профессиональной подготовки компетенциями (соответствующими требованиями к деятельности) и отсутствием или несформированностью у молодого учителя соответствующей компетентности. Своевременное решение этой проблемы необходимо для профессиональной адаптации и повышения качества работы учителя. Для этого целесообразно включение в модуль «Психология» соответствующего практико-ориентированного курса по решению профессионально-педагогических задач.
Шестой путь. Необходимо предъявлять высокие требования к самим преподавателям: главным инструментарием педагога должна быть его способность превращать свою специальность в средство формирования личности студента (личность преподавателя, его образовательный и научный уровень, квалификация, опыт).
Таким образом, сегодня главная задача - переосмыслить все те изменения, которые произошли, понять необратимость новых процессов и необходимость коренных преобразований в педагогическом образовании, в частности главной его составляющей - психологической подготовке педагога. Ориентиры этих преобразований уже обозначены и работа
пеппгогичесиий ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 4 (59). SOI5 О ggggas
ведется. Нужно учитывать, что с современных психологических позиций управление какими-либо характеристиками личности человека невозможно. Высокий уровень знаний студентов обеспечивается через создание необходимых психолого-педагогических условий формирования механизмов самообучения и самовоспитания, то есть такой организации учебного процесса, которая опирается на учет базовых психологических потребностей личности (потребности в удовлетворяющих межличностных отношениях и социальном статусе; потребности в реализации творческого потенциала личности; потребности в познании, потребности в понимании, в том числе духовные, исповедальные межличностные отношения; потребности в наличии жизненных целей и смыслов). Следовательно, повышение качества знаний осуществляется созданием необходимой мотивации студентов к учебной деятельности; созданием условий для реализации их творческого потенциала, собственной активности и, в целом, развития личности. Все это осуществимо при психологизации и педагоги-зации среды профессиональной подготовки учителя, при интеграции психолого-педагогических, методических и предметных дисциплин, и, соответственно, совместной деятельности студентов и преподавателей, реализующих общую цель.
1. Асадуллин, Р.М. Педагогическое образование : мысли на марше [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - № 1(44). - 2013. - С. 5-9.
2. Берулава, Г.А. Методологические аспекты развития системы высшего образования в современном информационном обществе [Текст] // Вестник Университета РАО. - № 1. - 2009. - С. 21-35.
3. Бордовская, Н.В., Розум, С.И. Психология и педагогика [Текст] : учебник для вузов. - СПб. : Питер, 2013. -
624 с.
4. Дисциплина «Психология» в стандартах третьего поколения: концепция, примерные программы [Текст] : учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - 114 с.
5. Забродин, Ю.М., Леонова, О.И. Учебно-методическое объединение как инновационная площадка модернизации психолого-педагогического образования [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - № 1(44). -2013. - С. 61-65.
6. Климов, Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам [Текст] // Вопросы психологии, 1998. - № 2. -С. 57-60.
7. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг. // Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. № 2765-р. - М., 2014. - 124 с.
8. Лазарев, В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов [Текст] // Вестник СурГПУ. - № 2. - 2011. - С. 5-13.
9. Марголис, А.А., Рубцов, В.В. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы [Текст] // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (Москва, 14-16 ноября 2010 года) : Материалы VI Всерос. науч.-праккт. конфер. - М. : Общерос. Обществ. Орг. «Федерация психологов образования России», ГОУ ВПО МГППУ, 2010. - С. 47-67.
10. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. - М., 2010. - 173 с.
11. Пискунова, Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех : опыт России [Текст] : Рекомендации по результатам науч. исслед. / под ред. акад. Г.А. Бордовского. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 79 с.
12. Психология : учебное пособие [Текст] / под ред. Р.М. Фатыховой. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2013. - 212 с.
13. Регуш, Л.А. Психологическая подготовка бакалавра образования : новый подход [Текст] // Новое в психолого-педагогических исследованиях, 2012. - № 3(27). - С. 47-54.
14. Фатыхова, Р.М. Психологическая подготовка будущего учителя в условиях модернизации педагогического образования [Текст] // Педагогика. - № 6. - 2014. - С. 74-80.
15. Штейнмец, А.Э. О преподавании психологии будущим учителям [Текст] // Вопросы психологии, 2011. - № 6. - С. 35-44.
