CC BY
18
Проект «Восприятие» требует огромного сосредоточения и командной работы. Используя методику цветового кодирования, мы смогли проследить вклад каждого студента и работу команды в целом. Преподавателю необходимо организовывать работу, предоставляя четкие инструкции, модели, постоянные рекомендации и возможности для осуществления сотрудничества в процессе проекта.
Предоставляя возможность обсудить процессы мышления, использованные во время выполнения заданий, преподаватель помогает студентам стать самоосознанными, уверенными и самостоятельными обучаемыми.
Представленный в данной статье проект «Восприятие» предлагает студентам разнообразные возможности для демонстрации навыков критического мышления. Данный проект научил студентов понимать информацию для описания мнения персонажа согласно его словам, мыслям и поступкам. Более того, повысив уверенность, самоосознание и самостоятельность студентов, данный проект подготовил к мониторингу и улучшению навыков критического мышления в процессе получения дальнейших академических заданий. Следовательно, проект «Восприятие» подготавливает студентов лучше идентифицировать и понимать различные мнения, существующие в окружающем мире.
Литература
1. DelliCarpini, M. Scaffolding and differentiating instruction in mixed ability ESL classes using a round robin activity// The Internet TESL Journal. - 2006. - №3.
2. Facione, P.A. Critical Thinking: What it is and why it counts. - Millbrae, CA: California Academic Press. Электронный ресурс: www. insightas sessment. com
3. Jackson, S. The lottery and other stories. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1982. -320 p.
Хазыкова Т. С.
Проектно-исследовательская деятельность как средство формирования экологической ответственности у студентов технического колледжа
При изучении сущностных характеристик проектно-исследовательской деятельности как средства формирования экологической ответственности будущего специалиста необходимо проанализировать соответствующий категориальный ряд: деятельность, творческая деятельность, учебная деятельность, проектно-исследовательская деятельность.
Категория «деятельность» является одной из центральных в отечественной науке, она всесторонне изучена, поэтому сущностные характеристики деятельности в настоящее время являются практически хрестоматийными. Научная хрестоматийность деятельности как теоретической категории обусловливает ее методологическое значение для исследований гуманитарной направленности, и это, в свою очередь, актуализирует необходимость рассмотрения наиболее важных понятийных признаков данного явления.
Анализ работ отечественных авторов позволил определить, что деятельность обладает следующими характерными признаками:
— деятельность носит общественный характер, она сознательна и обусловлена личностными и общественными потребностями. В контексте потребностной сущности деятельность есть проявление специфической человеческой активности: «деятельность выступает, прежде всего, как важнейшая характеристика активности» человека, «организующая и осуществляющая его бытие и способы существования» [1];
— деятельность предметна, так как всегда направлена на предмет, который в процессе деятельности изменяется;
— деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны. Эти две стороны деятельности диалектически едины - внешняя сторона деятельности опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренние процессы, в свою очередь, обусловлены внешней деятельностью. При этом внутренняя деятельность вторична, так как формируется в результате интериоризации внешней деятельностной составляющей;
— деятельность целенаправленна. Цели (промежуточные и конечные) представлены во внутренней структуре деятельности, всегда осознаны человеком и обладают системообразующей функцией. При этом под целью деятельности понимают идеально представленный результат, который должен быть достигнут по окончании деятельности, а также уровень достижений, которого хочет добиться человек. Отсюда вытекает основная характеристика деятельности - преобразование среды и самого человека.
При характеристике творческой деятельности необходимо учитывать факт неоднозначной трактовки в отечественной науке соотношения понятий «деятельность» и «творчество». Ряд авторов противопоставляют явления деятельности и творчества [2;
3].
В частности, Я.А. Пономарев считает основным признаком деятельности как формы активности потенциальное соответствие цели деятельности ее результату. Тогда как для творческого акта характерно противоположное: рассогласование цели (замысла, программы и т.д.) и результата [3].
По мнению других исследователей, деятельность и творчество - явления одного порядка. Придерживаясь точки зрения единства творчества и деятельности, будем считать, что при одних условиях деятельность может иметь репродуктивный, адаптивный характер, при других - продуктивный, творческий.
Практически все определения творчества подчеркивают самую характерную его черту - новизну результата: объективной стороной творчества является его результат, его продукт (итог, дериват). Продукту творчества присущи два фундаментальных свойства, его новизна и ценность. Если новизна характеризуется отличием продукта от всего общеизвестного, общепринятого, то творчество как ценность представляет собой источник удовлетворения универсально-культурных потребностей человека [4].
Г. В. Никитин и В.Н. Романенко характеризуют творчество в контексте диалектического единства ситуационного и нормативного поведения личности. При этом ситуационное поведение, являющееся следствием свободы, имеет преобразующую значимость и связано с такими качествами личности, как воображение, фантазия, умение человека взглянуть на проблему с нестандартной стороны.
Нормативное поведение является внешне детерминированным (адаптивным), основанным на знаниях, традициях, стандартных приемах деятельности. Это поведение, являясь следствием необходимости, обусловливает ответственность личности перед
обществом за социальную значимость и качество творческого продукта.
Исследователи утверждают, что творчество возникает в точке перехода одного типа поведения в другое, при этом в любом творческом акте важно единство продуктивной (творческой) и репродуктивной (адаптивной) деятельности [5].
Формирование экологической ответственности будущих специалистов осуществляется в условиях учебной деятельности. Учебная деятельность - это направленная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.
Анализ работ отечественных авторов позволяет выделить наиболее существенные характеристики учебной деятельности:
- учебная деятельность носит активный познавательный характер. При этом в ходе учебной деятельности действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности;
- структура учебной деятельности выглядит следующим образом:
о цель учебной деятельности, т.е. ожидаемый результат, заключающийся не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека - субъекта учебной деятельности; о предметным содержанием учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов. Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, которое обеспечивает получение информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возможность применения в новых условиях; о учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения; о учебная ситуация (нейтральная или проблемная), состоящая из этапов постановки учебной задачи в форме учебного задания и решения учебной задачи посредством учебных действий; о контроль со стороны преподавателя, переходящий в самоконтроль; о оценка со стороны преподавателя, переходящая в самооценку студента; о результаты учебной деятельности в большей степени зависят от того, какие средства и способы применены в ней. По способу выполнения учебная деятельность может быть репродуктивной, творческой, исследовательской. Основным результатом учебной деятельности являются обогащение концепции жизни, развитие своеобразного концептуального видения мира («образ мира», «модель мира», «модель универсума»).
Одной из центральных проблем в теории и практике учебной деятельности является проблема творческой активизации процесса учения студентов. С теоретической точки зрения, данная проблема решаема в контексте категории «субъект учебной деятельности».
Субъект - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности, носитель активности [6].
В.А. Петровский, в свою очередь, связывает понятие субъектности с деятельностью и активностью. Так, исследователь отмечает, что деятельность и
активность человека едины: «нет деятельности вне активности и активности вне деятельности», а «активным может быть назван не всякий процесс, объективно представленный в деятельности, а лишь такой, само существование которого находится в прямой зависимости от субъекта» [7]. В целом, «под субъектом понимается, прежде всего, личность, способная не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Субъект как носитель сознания и самосознания характеризуется способностью к творческой саморегуляции, самореализации соответственно своим замыслам и намерениям» [1].
Субъектность студентов в системе учебной деятельности объясняется диалектическим единством внешней и внутренней учебной мотивации. По мнению И. А. Зимней, в идеале «учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренними мотивами, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности и «опредмечивается» в нем» [2].
Безусловно, роль внешних мотивов учебной деятельности, связанных с организацией и осуществлением педагогического воздействия преподавателя на личность студента нельзя недооценивать (например, роль педагогического требования), но субъектная позиция обучающегося возникает при такой организации образовательного процесса, при которой создаются условия для актуализации именно внутренне мотивированного учебного поведения студентов.
Обратимся теперь к рассмотрению сущностных характеристик проектно-исследовательской деятельности в контексте ее роли в формировании экологической ответственности будущих специалистов.
Феноменологический и категориальный анализ проектно-исследовательской деятельности требует рассмотрения соотношения понятий «проектирование» и «исследовательская деятельность». Под проектированием в самом общем виде понимают процесс создание проекта (замысла, плана), то есть прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния процесса и т.д.
Проектирование является объектно-ориентированной деятельностью, так же как деятельность исследования и познания.
Отличие проектирования от исследовательской деятельности в том, что исследование направлено на выявление свойств объектов с последующим их описанием, а проектирование - на трансформацию и преобразование этих свойств. Поэтому исследование, имея теоретическое значение, не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, его модели или прототипа. Исследование - процесс поиска неизвестного, новых знаний, это один из видов познавательной деятельности человека. В отличие от исследования, проектирование всегда ориентировано на практику, это процесс моделирования конкретного объекта. Тем не менее, несмотря на различия, в контексте системной целостности абсолютно естественной является аксиоматическая связь проектирования с исследовательской деятельностью. Эта связь выражается в том, что проектирование невозможно без осуществления исследовательского этапа, теоретического осмысления проектной проблемы, а законченность любому теоретическому исследованию придает этап проектирования и экспериментальная реализация разработанного проекта в социальной практике.
При обосновании дефиниции проектно-исследовательской деятельности необходимо учитывать то, что в этом явлении в той или иной степени отражены сущностно-функциональные характеристики категорий деятельность, творческая деятельность, учебная деятельность, исследовательская и проектная деятельность.
В целом, наиболее общее определение проектно-исследовательской деятельности может быть представлено следующим образом: проектно-исследовательская деятельность по своей направленности является прогностической (направленной на ближайшие и отдаленные эффекты), а по своей природе - творческой, нестандартной, будучи связанной с решением постоянно меняющихся (с массой переменных) ситуативно обусловленных практических задач. По своему структурно-функциональному признаку данная деятельность является проектной (обращенной в будущее) и одновременно исследовательской, аналитической.
Рассматривая проектно-исследовательскую деятельность в качестве средства формирования экологической ответственности личности будущего специалиста, необходимо учитывать следующее положение: исследовательские проекты и соответствующая учебная деятельность студентов должны быть реально интегрированы в природоохранную (экологическую) деятельность, отражая в себе ее функциональные и другие требования. При этом в категорию «природоохранная (экологическая) деятельность» попадают те действия человека, которые предопределены потребностями личности в охране или улучшении природной среды, а также потребностями в использовании природы при осознании ее абсолютной ценности. Исходя из этого основными признаками природоохранной (экологической) деятельности выступают следующие ее характеристики:
- объектом (целью) природоохранной (экологической) деятельности является природа во всем многообразии своего проявления;
- природоохранная (экологическая) деятельность является трехкомпонентной. Эта деятельность включает в себя: 1) деятельность по охране природы; 2) деятельность по воссозданию, улучшению природы и 3) деятельность по использованию природы в качестве средства удовлетворения эстетических и познавательных потребностей человека;
- природоохранная (экологическая) деятельность относится к практическим видам деятельности.
Проектно-исследовательская деятельность в качестве средства формирования экологической ответственности будущих специалистов должна быть ориентирована не только на обучение студентов в области осуществления экологически ориентированных исследовательских проектов, но и на их воспитание в контексте соответствующего отношения к природному и социальному миру. В рамках проектно-исследовательского обучения у будущих специалистов наряду с экологическими знаниями, умениями и навыками должна формироваться нравственная сфера личности - соответствующие ценностные ориентации, экологические взгляды и убеждения. В конкретно целевом, содержательном и технологическом контекстах проектно-исследовательская деятельность должна быть ориентирована на следующее определение экологической ответственности личности специалиста: экологическая ответственность личности специалиста представляет собой сложное социально-психологическое образование, детерминируемое диалектически обусловленными объективными и субъективными факторами. Объективные факторы представлены требованиями общества в области необходимого отношения человека к природе, функциональными требованиями природоохранной (экологической) деятельности и соответствующими экологическими обязанностями, накладываемыми на личность. Субъективные факторы представлены системой личностных детерминант экологической ответственности: добровольным (свободным) принятием социально-экологической ответственной зависимости;
ориентацией на перспективную внутреннюю ответственность и интернальный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей. В структурном плане экологическая ответственность личности представлена духовно-нравственным (системообразующим), когнитивным, волевым, оценочно-рефлексивным компонентами.
Литература
1. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст]/ В.Н. Дружини. - СПб.: Питер Ком, 2007. - 362 с.
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие [Текст]/ И.А. Зимняя. -Ростов н/Д, 1997. - 477 с.
3. Коваленко, В. А. Творчество как ценность в мире А. Платонова [Текст]/ В. А. Коваленко // Вопросы философии.- 1999. - №10. - С.90-98.
4. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
5. Петровский, В.А. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст]/ В.А. Петровский. -М., 1982. - 255 с.
6. Пономарев, Я.А. Психология творчества [Текст]/ Я.А. Пономарев // Тенденции развития психологической науки. - М.: Наука, 1988. - С. 21-25.
7. Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности [Текст]/ Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - Ростов н/Д, 1995. - 314 с.
8. Яшуткин, В.А. Диалектика свободы и необходимости, нормативности и творчества в условиях образовательного процесса [Текст]/ В.А. Яшуткин // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития. - Ставрополь: СКСИ, 2001.- С.72-76.
Проблемы современной школы
Неумоина Е.Г.
Теоретические основы профильного обучения в условиях информатизации школы
Школа как важнейший социальный институт отражает и влияет на состояние и тенденции развития общества. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного решения задач нового исторического этапа. Переход от индустриального общества к постиндустриальному и информационному означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение информации в основной капитал принципиально меняют роль образования в структуре общественной жизни современного мира.
Гуманизация образования всех уровней - важнейшая задача, стоящая перед российским образованием в настоящее время. Одна из возможностей реализовать эту задачу - профильное обучение.
