CC BY
136
УДК 577.4
ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
© Елена Александровна ЛАРИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра социально-культурной деятельности, e-mail: [email protected]
Рассмотрены вопросы использования проектных технологий в формировании экологической культуры студентов средних специальных учебных заведений. Проанализированы основные характеристики старшего подросткового возраста и методологические конструкты образовательного пространства, направленного на формирование экологической культуры студентов средних специальных учебных заведений, обусловлены научные подходы по данной проблематике, а также даны основные трактовки понятий «проект», «технология», «проектно-исследовательская деятельность», свидетельствующие о спектральности, разнообразии перечисленных феноменов, неоднозначности подходов к определению их содержательных элементов и сущностных компонентов.
Ключевые слова: проект; технология; проектные технологии; проектно-исследовательская деятельность; студент-подросток; экологическая культура.
На современном этапе развития общества, характеризующимся реформированием всех сфер жизнедеятельности общества, особенно остро встает проблема экологического образования в общем, и воспитания подрастающего поколения в частности, являющаяся на сегодняшний день одним из приоритетных официально признанных направлений совершенствования образовательных систем. Понятие «экологическая культура» предполагает не только наличие у личности определенных знаний, умений и воззрений, необходимых для обеспечения сохранения окружающей среды, но и определяется реальным вкладом человека в преодоление негативных воздействий на природу, пресечением действий, наносящих ей ущерб.
Наиболее удачным для решения задач формирования экологической культуры личности, на наш взгляд, является старший подростковый возрастной период, который, несмотря на всю свою сложность, позволяет закладывать основы сознательного поведения по изучению и охране природы.
Как утверждает Б.Т. Лихачев, «подростковый возраст наиболее сензитивен к экологическому воспитанию» [1]. По данным исследований В.А. Ясвина, Г.В. Шайниса, А.А. Вербицкого для старшего подросткового возраста на фоне низкой интенсивности отношения к природе, характерно снижение доминантности этого отношения, резкий
спад природоохранной активности, а также понижение уровня восприятия природных объектов в качестве субъектов, в то же время достигают максимума прагматические экологические установки [2-4].
Если у младших подростков отношение к природе субъектно-практическое, то у более старших подростков - субъектно-этическое, переходящее в объектно-прагматическое.
При анализе проблемы формирования экологической культуры подростков существенным является вопрос: какой возраст является наиболее благоприятным для эффективного формирования экологической культуры.
Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития подростка в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По этим направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанций, опосредующих поведение подростка, его деятельность и межличностные отношения (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, А.Л. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
На физиологическом уровне происходят существенные гормональные изменения, на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом - подростковый возраст характеризуется формированием самосознания молодого человека [5].
Принимая во внимание возрастную динамику отношения к природе, наиболее благоприятным для эффективного формирования экологической культуры является средний подростковый возраст - это студенты 1 курса средних специальных учебных заведений. Старший подростковый возраст (2-4 курсы) - это кризисный период в формировании экологической культуры, когда происходят кардинальные изменения субъективного отношения к природе. Начиная со старшего подросткового возраста, разрушается субъектное восприятие природных объектов.
Специфика развития личности в подростковом возрасте анализируется в работах отечественных, а также зарубежных ученых (Б.С. Волков, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л. Кольберг, Л.С. Выготский, B.C. Мухина. Л.Ф. Мягков, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Э. Эриксон, С. Кэррел, В. Оклендер, К. Рудестам, Л. Фес-тингер, Э. Фромм, Ф. Хоппе и др.). Исследователи отмечают, что, во-первых, происходящие в это время многочисленные качественные сдвиги подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей поведения, интересов и отношений студента-подростка; это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития личности скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны, появлением у самого подростка-студента значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой - трудностей в его воспитании: подросток-студент не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность), что необходимо учитывать при формировании у подростков экологической культуры [6].
При этом B.C. Мухина указывает на формирование в подростковом возрасте ответственного отношения к себе, другим лю-
дям, природе; Д.И. Фельдштейн показал, что подростки стремятся раскрыть себя в реальных отношениях общественно-полезной деятельности; Е.А. Леванова, Л.И. Новикова считают, что важным фактором развития личности подростка является коллектив сверстников и общественное мнение (в этом возрасте резко возрастает значение коллективных отношений, оценка товарищей); Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, А.В. Мудрик выявили, что сущностной характеристикой развивающейся личности подростка является потребность в общении и общественно-полезной деятельности.
С.А. Бортникова выявила факторы развития личности подростка-студента, оказывающие существенное влияние на формирование экологической культуры, к числу которых относятся: большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей (ценностно-смысловой компонент); сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать интересы других людей (деятельностный компонент); формирование у подростков-студентов субъективной куртины мира и представления о месте своего Я (коммуникативный компонент); ориентация на определенные образцы (эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой компоненты); социально ответственная деятельность студентов-подростков (деятельностный, коммуникативный компоненты); способность к самостоятельному мышлению, к абстрактному мышлению (когнитивный компонент экологической культуры) [5].
Каждый из этих факторов соотносится с предполагаемыми трудностями в формировании экологической культуры студентов. Так, ценностно-смысловой компонент предусматривает, что процесс развития старшего подростка носит скачкообразный бурный характер, студент-подросток часто не поддается воздействиям взрослых, проявляя разные формы сопротивления и протеста. Деятельностный компонент предполагает, что ценности, принимаемые личностью, приобретают особый личностный смысл. Коммуникативный компонент направлен на общение со сверстниками, что для студентов-под-ростков имеет первостепенное значение. Эмоционально-эстетический и ценностносмысловой компоненты проявляются в ориентации студента-подростка на взрослого как
на образец. Деятельностный и коммуникативный компоненты обнаруживаются в неумении правильно соотнести свои потребности и возможности с реальными результатами деятельности. И наконец, когнитивный компонент показывает, что не владение способами учебной работы может сделать неустойчивым интерес к учению, порождает отрицательное отношение к нему.
Как личностное образование, экологическая культура предполагает осознание сту-дентом-подростком необходимости принятия «норм» экологического поведения, стремления к их пониманию; необходимости формирования экологических представлений; умения актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной экологической ситуации; определения и выбора возможных и наиболее эффективных способов экологической деятельности, вариантов экологического поведения; готовности к принятию личной ответственности за состояние окружающей природной среды.
Большими возможностями в контексте воспитания экологической культуры студен-тов-подростков, на наш взгляд, наделены проектные технологии, которые позволяют формировать исследовательские навыки, опыт самостоятельного решения экологических задач, обеспечивают непосредственное знакомство с окружающей природной средой.
Анализируя отечественный и зарубежный опыт в области применения современных активных методов обучения, можно сделать вывод, что уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностноориентированного подхода к образованию являются проектные технологии, использование которых в образовательном процессе позволяет приобретать знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к действительности в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов, имеющих не только познавательную, но и прагматичную ценность. Проектные технологии привлекают многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
Вопросы применения проектных технологий в процессе обучения как средства ак-
тивизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов-подростков находят отражение в исследованиях М.Ю. Бухаркиной, В.В. Гузеева, Л.М. Иляе-вой, В.В. Колотилова, Е.М. Муравьева, М.Б. Павловой, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, И.Д. Чечель и др.
Проектные технологии предполагают проектно-исследовательскую деятельность. Контент-анализ феномена «проектная деятельность» выявил существенные свойства понятия «проектно-исследовательская деятельность», а именно: проектная деятельность - образец, который лежит в основе деятельности, в т. ч. экологической, инициирует и регулирует ее (Е.С. Заир-Бек); проектная деятельность это способ реализации потребностей, проигрывание возможностей (А.В. Москвина); проектная деятельность позволяет прослеживать сменяемость теорий, изменчивость научного знания, научного факта (К. Поппер).
Таким образом, исходя из вышеизложенных подходов, мы можем говорить о том, что в условиях проектно-исследовательской деятельности студент-подросток направлен на активное взаимодействие с субъектами, на познание и качественное преобразование личностных потребностей, возможностей, способностей; нацелен на приобретение, систематизацию объективных знаний, методов, способов достижения результата, проявляющихся в их интеллектуальной и творческой направленности.
С целью выявления основного содержания понятия «проектные технологии» рассмотрим такие понятия, как «проект», «проектирование», «технология».
Результатом проектно-исследовательской деятельности студентов-подростков является проект, рассматриваемый нами как комплекс взаимосвязанных действий, предпринимаемых для достижения определенной цели.
В современном русском языке понятие «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений: во-первых - это совокупность документов, необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых - это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение - какой-либо замысел или план [7].
Проектирование - это комплексная деятельность, участники которой автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических [8].
Слово «технология» образовано от латинских слов «технос» - искусство, мастерство, ремесло и «логос» - наука [8]. Систематизация различных позиций к пониманию данного феномена позволяет выделить 3 основных подхода к определению технологии обучения. Представители первого подхода под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели. Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В.П. Беспалько, являются учащиеся и преподаватели. Технология же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка технологии более близка к ее первоначальному смыслу, т. к. технология включает в себя не только методику, но и систему средств обучения. В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм [9].
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что технология - это не оптимальный и наиболее эффективный способ, а любой способ обучения, отвечающий требованиям технологичности процесса.
В основе проектных технологий лежит метод проектов. Метод проектов (от греч. methodos - путь исследования) - это система обучения, при которой воспитанники приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов [10].
Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям ХХ1 в., как предусмат-
ривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире.
Известна целая школа ведущих русских педагогов, таких как С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина и других, которые отмечали положительные стороны проектных технологий, при этом подчеркивая, что проектирование позволяет развивать инициативы личности, навыки к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности.
Как было отмечено ранее, экологическая культура подростка характеризуется рядом особенностей, традиционно связываемых с физиологическими и личностными преобразованиями данного возрастного периода. Принимая это во внимание можно предположить, что одним из необходимых условий формирования экологической культуры сту-дентов-подростков как личностного образования будет такая организация коллектива сверстников, в рамках которой студенты-подростки смогут раскрыть себя в реальных отношениях общественно-полезной деятельности и удовлетворить свою потребность в общении со сверстниками, взрослыми, природой.
При этом в условиях средних специальных учебных заведений, наилучших результатов в формировании экологической культуры студентов-подростков можно достичь при организации работы по следующей схеме: занятие - элективный курс - научноисследовательская деятельность с использованием средств проектных технологий -практическая деятельность по решению значимых для личности подростка локальных экологических проблем.
При таком подходе с целью развития основных компонентов экологической культуры студенты-подростки будут систематически включаться в ценностно-ориентированную деятельность по решению личностно значимых экологических проблем.
Формирование экологической культуры студентов происходит поэтапно. На первоначальном этапе (занятие, элективные курсы, научно-исследовательский кружок) студенты-подростки приобретают экологические знания, знакомятся с основными экологическими проблемами. На следующем этапе на примерах рационального природопользования в микрорайоне и регионе студенты-
подростки также видят, что решение экологических проблем возможно, и это зависит от людей, в т. ч. от них самих. Психологопедагогические воздействия этих примеров будут способствовать возникновению желания принимать непосредственное участие в решении локальных экологических проблем. Таким образом, происходит личностно-ценностное самоопределение студентов-подростков, личностное принятие норм экологической культуры.
Практическая природоохранная деятельность, являющаяся важным этапом в формировании экологической культуры студентов-подростков, опирается на исследования экологической обстановки своего микрорайона, проведенные ими самими. В ходе такой работы развивается и экологическое мышление учащихся, которое характеризуется системностью, проблемностью, прогностичностью. Например, с проблемностью связаны такие особенности экологического мышления, как причинность, способность к прогнозированию и моделированию природных процессов. Выполняя исследования на эту тему, подростки приобретут умения составлять простейшие прогнозы последствий техногенных воздействий на окружающую среду.
Итоги такой учебно-исследовательской работы студентов средних специальных учебных заведений подводятся на экологических конференциях, при защите проектов и рефератов, выступлениях в печати и т. д. Эта деятельность характеризует следующий этап в формировании экологической культуры подростков. На таких мероприятиях происходит творческая самореализация студентов-подростков в соответствии с имеющимися у них научными знаниями, умениями и навыками.
Таким образом, учет факторов развития личности в подростковом возрасте позволяет более эффективно выстраивать работу по формированию компонентов их экологической культуры.
Формирование экологической культуры подростков - сложный и длительный социально-педагогический процесс. В условиях средних специальных учебных заведений он направлен не только на овладение знаниями и умениями, но и на развитие мышления, формирование активной жизненной позиции подростков, совершенствование их деятель-
ности по защите и улучшению качества окружающей природной среды.
Современные тенденции личностного подхода в образовании ориентированы на имеющийся опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития студента, поэтому весьма важным является вопрос о технологии построения процесса формирования экологической культуры подростков.
С целью эффективности использования средств проектной деятельности в процессе формирования экологической культуры студентов средних специальных учебных заведений необходимо учитывать ряд требований, обеспечивающих успешную организацию проектно-исследовательской деятельности, а именно:
- требование контекстности, т. е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соответствии с определенным контекстом (контекстами);
- учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личности, государства, общества. Учет образовательных интересов и потребностей, ценностно-смысловое согласование позиций и действий всех заинтересованных участников проекта;
- требование активности участников проектирования, основанное на добровольной включенности и эмоционально-ценностном проживании своего участия в проекте. Особенность проектирования заключается в том, что в нем должны быть научно обоснованы все принятые решения, учтены все мнения и предложения;
- требование управляемости на основе полноты информационной обеспеченности каждой проектной процедуры; наличия проектной дисциплины (временная регламентация действий; содержательная и технологическая определенность выполняемых процедур с учетом получения исходных данных) [11].
Технологичность проектно-исследова-
тельской деятельности основана на эффекте совместности и регламентированной этапно-сти действий преобразующего характера. Причем преобразовательный эффект распространяется как на совместный результат, так и на непосредственных участников проектирования.
Педагогически ценным является то, что продукт проектной деятельности студента является результатом опредмечивания его субъектного опыта и познавательных интересов. Важная особенность состоит в том, что в процессе проектно-исследовательской деятельности студент, как правило, создает уже известный в контексте истории, культуры, но новый для себя (субъективно неизвестный) продукт.
Особую значимость для исследования представляет то, что проектно-исследовательская деятельность не только побуждается совокупностью познавательных мотивов и опирается на них, но и обладает значительным потенциалом в их развитии.
На основе изучения субъектного опыта и познавательных интересов студентов преподаватель осуществляет индивидуализированное мотивирование их деятельности посредством оказания необходимой консультационной помощи и использования различных способов (наводящие вопросы и ситуации, групповые дискуссии, «мозговой штурм», «круглый стол», публичная презентация) и средств активизации (аудио- и видеозаписи, слайды).
Таким образом, проектно-исследовательская деятельность как комплексная деятельность студента-подростка интегрирует проектную и исследовательскую деятельность по накоплению опыта в формировании экологической культуры, выдвижению цели и задач, прогнозированию результатов, рефлексии выбора адекватных средств и корректировки процесса решения проблемы.
Возможности использования проектных технологий в формировании экологической культуры заключаются в том, что студентам предоставляются условия для комбинирования и соединения формальных знаний с практическим опытом взаимодействия с
природой; преподавателям дается возможность организовать активную познавательную деятельность студента с целью приобщения их к решению экологических проблем; в образовательном процессе средних специальных учебных заведений обеспечивается субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента, выступающее как средство активного формирования личности.
1. Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика. 1993. № 2. С. 19-23.
2. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 19-28.
3. Шейнис Г. В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993.
4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996.
5. Бортникова С.А. Формирование экологической культуры подростков на основе лично-стно ориентированных воспитательных ситуаций: автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2008.
6. Дубровина И.В. Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.
7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1996.
8. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. М., 1935-1940.
9. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
10. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. М., 1987.
11. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование / под ред. И.А. Колесниковой. М., 2005.
Поступила в редакцию 14.01.2013 г.
UDC 577.4
DESIGN TECHNOLOGY AS FORM OF ECOLOGICAL CULTURE OF STUDENTS OF SECONDARY SPECIALIZED SCHOOLS
Elena Aleksandrovna LARINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Socio-cultural Activity Department, e-mail: [email protected]
The use of design technology in the formation of ecological culture of students of secondary specialized educational institutions is considered. The main characteristics of older adolescents and methodological constructs educational space aimed at the formation of ecological culture of students of specialized secondary educational institutions, due to the scientific approaches to these issues are analyzed, as well as give the basic interpretation of the terms “project”, “technology”, “design and research activity’, showing the spectral and diversity phenomena, ambiguous approach to the definition of content elements and the essential components.
Key words: project; technology; design technology; design and research activities; student teen; ecological culture.
24б
