CC BY
54
The efficiency of the training process in many respects depends on the degree of motivation of its participants. Corporate training is considered as one of the factors of motivation.
Keywords: quality, motivation, corporate training.
Original article submitted 12.10.2012.
Revision submitted 12.10.2012.
Valentin P. Sykhinin, Head of the branch of Samara State Technical University in Syzran. Margarita V Gorshenina, candidate of pedagogics, associate professor, Head of Department of Pedagogics and Management of Social Systems.
УДК 378.14: 159.9
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
А.Г. Фадина1, И.А. Еремицкая2
Астраханский государственный университет 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 а 1E-mail: [email protected] 2E-mail: [email protected]
Статья посвящена проблеме потенциальной профессиональной мобильности студен-тов-психологов. В качестве одного из условий развития готовности к профессиональной мобильности рассматривается проектная деятельность. В статье приводятся результаты исследования готовности к профессиональной мобильности. Раскрывается специфика проектной деятельности. Освещается опыт ее включения в процесс профессиональной подготовки психологов.
Ключевые слова: профессиональная мобильность, готовность к профессиональной мобильности, проектная деятельность, виды проектной деятельности, профессиональная подготовка психологов, практико-ориентированные проекты.
Современный рынок труда нуждается в специалистах, готовых к постоянным изменениям и профессиональному росту. Сегодня уже недостаточно получить конкретную специальность для эффективной реализации себя в выбранном направлении. Конкурентоспособный выпускник - это тот, кто обладает высоким адаптационным потенциалом, гибким мышлением и другими характеристиками, обеспечивающими его готовность к профессиональной мобильности.
Профессиональная мобильность рассматривается как одна из самых значимых составляющих социальной мобильности. В самом общем смысле под профессиональной мобильностью понимается изменение трудовой позиции или ранга работника, обусловленное переменой места работы или профессии [7]. С.М. Вишняковой профессиональная мобильность трактуется как способность и готовность личности
1 Ангелина Геннадьевна Фадина, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития, заместитель декана факультета психологии.
Ирина Алексеевна Еремицкая, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития.
достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности [1]. В.А. Мищенко под профессиональной мобильностью понимает качество человека, отражающее его способность и готовность к смене профессии (специальности), обусловленное личными возможностями, внешними условиями жизни и его социализацией, включая направленную профессиональную и психологическую подготовку, полученную в различных образовательных структурах
[3].
Профессиональная мобильность, как правило, рассматривается в двух аспектах:
1) как смена позиций, обусловленная внешними обстоятельствами, например изменениями на рынке труда, когда мобильность продиктована необходимостью адаптироваться к реальным жизненным ситуациям;
2) как внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в собственном развитии.
Профессия психолога весьма специфична, и очевидно, что далеко не все, кто обучается по данному направлению подготовки, имеют необходимые внутренние ресурсы, потенциал для реализации себя на данном поприще. Выпускник с глубокими знаниями в области психологии может полностью сменить направление своей профессиональной деятельности и быть весьма успешным в любых профессиях типа «человек - человек» (по типологии Е.А. Климова). Именно психологи являются хорошими менеджерами среднего звена, агентами по работе и подбору персонала. Они могут найти себя в сфере продаж и обслуживания, в административных органах, общественных и хозяйственных организациях и т.д.
Что касается внутренней профессиональной мобильности, то область, объекты, виды профессиональной деятельности и соответствующие им профессиональные задачи у выпускников-психологов весьма разнообразны. К примеру, они могут осуществлять диагностическую, коррекционную, экспертную, консультативную деятельность не только в сфере образования, но и в сфере здравоохранения, культуры, спорта, юриспруденции, социальной помощи населению. И с этой точки зрения психологи выгодно отличаются от представителей других профессий.
Однако далеко не все выпускники-психологи имеют четкое осознание столь широких возможностей применения своих знаний. Большинство из них хочет устроиться на высокооплачиваемую работу в должности именно психолога, не имея при этом ясного понимания того, что именно они будут делать. На наш взгляд, это может быть связано с традиционным предметным подходом, применяемым в ходе обучения. В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова и другие ученые отмечают, что при таком подходе знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных учебных дисциплин, рассматриваются лишь как отдельные элементы образовательной программы и не образуют в сознании студентов интегративной целостности [2]. Выпускники с трудом соотносят между собой сведения даже из непосредственно связанных областей психологической науки. Обилие фактов, цифр, классификаций, не будучи структурированным, рождает в их умах настоящий хаос. В результате поступающим на работу выпускникам-психологам советуют «забыть все то, что они изучали в вузе» [2, с. 9]. Таким образом, излишняя теоретизированность, одностороннее представление и слабая интегрированность учебного материала, его оторванность от практики затрудняют осознание и осмысление студентами получаемых знаний, умений и навыков и их «перевод» в компетенции.
С целью определения готовности к профессиональной мобильности как внутренней составляющей данного феномена нами было проведено исследование, в ко-
тором приняли участие 52 студента дневного отделения факультета психологии Астраханского государственного университета. При этом готовность к профессиональной мобильности рассматривается как наличие у человека индивидуальнопсихологических особенностей, способствующих его максимальной реализации в профессиональной деятельности (в динамично изменяющихся условиях труда) и возможности полностью сменить сферу деятельности при сохранении внутренних адаптационных ресурсов.
Исследование проводилось с помощью разработанного нами опросника по выявлению уровня готовности к профессиональной мобильности. Данный опросник состоит из 15 утверждений (например, «Я готов(а) к кардинальной смене профессии», «Я могу быстро влиться в новый коллектив и наладить контакт со всеми его членами», «Я с легкостью смогу выполнять должностные обязанности других сотрудников», «Я готов(а) работать в другом городе» и др.) и включает четыре варианта ответа: «да», «скорее да», «скорее нет», «нет».
В результате исследования нами было установлено, что студенты-психологи имеют среднюю степень сформированности готовности к профессиональной мобильности. При этом если от I ко II и от IV к V курсу наблюдается постепенное повышение готовности студентов-психологов к профессиональной мобильности, то на III курсе она скачкообразно снижается (табл. 1).
Таблица 1
Различия в готовности к профессиональной мобильности у студентов-психологов
разных курсов обучения в вузе
Переменная Среднее арифметическое значение на каждом курсе обучения в вузе Значение критерия Краскела- Уоллеса Уровень значимо- сти
I II III IV V
Готовность к профессиональной мобильности 27,600 28,300 24,700 32,800 33,700 15,422 0,004
Полученные нами результаты вполне объяснимы, они связаны с процессом социального становления и развития личности молодых людей студенческого возраста [4; 10]. В частности, на протяжении всего периода обучения в вузе молодые люди включаются в разные ведущие типы деятельности: на НИ курсах - в деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, а на ГУ-У курсах - в предметнопрактическую сторону деятельности. На III курсе происходит насыщение первого ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, которое ведет к актуализации на нем и появлению на IV курсе тенденций развития другой стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования молодых людей, создавая соответствующее поле для их развернутой деятельности.
Преобладающее развитие той или иной стороны деятельности связано с утверждением позиции «Я и общество» или «Я в обществе» [10]. При этом если в позиции «Я и общество» акцент делается на осознании себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное «Я», то позиция «Я в обществе» отражает стремление понять свое «Я» в связи с обществом: что «Я» могу делать в обществе как сфере своей настоящей и будущей деятельности. Именно на III курсе студенты-психологи, приступая к изучению дисциплин профессионального цикла («Психодиагностика», «Педагогическая психология», «Клиническая психология» и др.), в большей степени ориентируются на овладение своей профессией и работу по
ней. Вопросы же предложенного им для заполнения опросника оценивали их готовность сменить «поле» своей профессиональной деятельности.
В ходе нашего исследования было также обнаружено, что готовность к профессиональной мобильности отрицательно коррелирует с ригидностью и положительно - с находчивостью (табл. 2). Выраженность данных переменных изучалась нами с помощью «Методики исследования ригидности» и методики «Личностная готовность к переменам» PCRS (Personal change readiness survey), разработанной канадскими учеными Родником, Хезером, Голдом и Халом и переведенной и первично апробированной H.A. Бажановой и Г.Л. Бардиер.
Таблица 2
Связь готовности стуцентов-психологов к профессиональной мобильности с их ригицностью и нахоцчивостью
Переменные Значение коэффициента корреляции Пирсона Уровень значимости
Готовность к профессиональной мобильности Ригидность r = -0,279 0,050
Находчивость r = 0,269 0,058
Из таблицы 2 видно, что наличие у студентов-психологов такого качества, как ригидность, в существенной степени снижает их готовность к профессиональной мобильности. Жесткость установок, конформизм, нежелание взглянуть на проблему с различных сторон, четкая приверженность сформированным поведенческим паттернам ограничивают их готовность к переменам, в том числе и в профессиональной сфере. Что касается находчивости как индивидуально-психологической характеристики личности студентов-психологов, то она, наоборот, ведет к повышению (на уровне тенденции) их готовности к профессиональной мобильности, проявляющейся в способности совершенствоваться и развиваться в выбранном направлении, а также выходить за грани стереотипного мышления и способов решения проблем. Следовательно, развитие у студентов-психологов гибкости и находчивости будет способствовать формированию их готовности к профессиональной мобильности.
Одним из эффективных условий развития готовности студентов-психологов к профессиональной мобильности, включающей их гибкость и находчивость, на наш взгляд, является внедрение проектной деятельности в процесс их профессиональной подготовки. Сегодня в сфере образования понятие проектной деятельности ассоциируется с самим обучением. Проектный метод внедряется на всех ступенях образования, начиная с начальной школы, и является необходимой реальностью для учащихся и ведущей технологией обучения для педагогов. В реализацию проектов постепенно вовлекаются все субъекты образования, местная администрация, правительство, представители бизнеса.
Проектная деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста [6]. Именно с проектной деятельностью сегодня неразрывно связываются понятия инициативности, самостоятельности мышления, креативности, деловой успешности и т.д.
Вместе с тем до сих пор существует некоторая путаница в понятиях, а главное -в понимании того, что есть проектная деятельность, любую ли исследовательскую задачу можно оформить в виде проекта. В большом количестве современных изданий четко прослеживается проблема отсутствия разграничения учебноисследовательской деятельности (начиная от рефератов и заканчивая дипломными работами, которые часто просто переименовывают в дипломное проектирование) и деятельности проектной.
По мнению Г.И. Фроловой и Д.В. Моргун [11], проектная деятельность отличается от учебно-исследовательской деятельности рядом признаков. Во-первых, в отличие от последней, метод проектов нацелен на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного продукта. Во-вторых, для учебно-исследовательской деятельности главным итогом является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, проект, являясь результатом коллективных усилий исполнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого.
Учебно-исследовательская деятельность индивидуальна по своей сути и нацелена на то, чтобы получать новые знания, а цель проектирования - выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т.д. Это обучение должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде.
В профессиональной активности выпускников-психологов проектная деятельность должна занимать важное место. Об этом свидетельствуют и требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры, изложенные в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование». К примеру, бакалавр по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» должен быть готов руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9) [9], а магистр - обладать способностью создавать систему проектно-исследовательской деятельности обучающихся как в групповом, так и в индивидуальном варианте (ПКПП-12) [8].
В связи с этим целесообразно заранее и специально готовить студентов-психологов к осуществлению проектной деятельности. С этой целью в учебные планы, реализуемые в Астраханском государственном университете на факультете психологии по указанным выше направлениям подготовки бакалавров и магистров, включены такие учебные дисциплины, как «Проектно-исследовательская деятельность в образовательном процессе», «Организация системы проектноисследовательской деятельности учащихся», «Проектная практика» и др.
Включение проектной деятельности в процесс профессиональной подготовки сту-дентов-психологов отражает реальные потребности рынка, поскольку опросы работодателей показывают, что ныне им требуются кадры, способные осуществлять не просто профессиональные действия, а проекты самого разного типа [2]. Проектная деятельность, конечно же, не является чем-то абсолютно новым для российской образовательной среды и производственной сферы. Метод проектов изначально пришел из инженерной сферы деятельности и сегодня широко используется в бизнесе и производстве. Однако его применение в гуманитарной области, в частности в психологии, не столь однозначно и легко в реализации. Тем не менее, эта задача вполне решаема.
Проектная деятельность студентов может осуществляться в самых разных видах.
В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова и другие ученые выделяют, в частности, научные, обучающие, сервисные, социальные, творческие, рекламно-презентационные и другие виды проектной деятельности студентов [2].
Е.С. Полат [5] предложила свою типологию образовательных проектов в соответствии с каждым из обозначенных ею признаков:
• доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, творческие, практико-ориентированные (прикладные), ознакомительно-ориентировочные, ролевые и другие проекты;
• предметно-содержательная область: монопроекты (в рамках одной области знания), межпредметные проекты;
• характер координации проекта: проекты с открытой, явной координацией, проекты со скрытой координацией;
• характер контактов: внутренние (или региональные) проекты (в пределах одной страны), международные проекты;
• количество участников проекта: личностные, парные, групповые проекты;
• продолжительность проекта: краткосрочные проекты, проекты средней продолжительности, долгосрочные проекты.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, поэтому при разработке того или иного проекта следует иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. Наиболее привычными для вузов, безусловно, являются научные проекты, одним из вариантов которых иногда считают курсовые и дипломные работы, а также некоторые виды активности в рамках учебных и производственных практик. Однако в нынешних условиях целесообразно обращать более серьезное внимание и на другие упомянутые нами выше виды проектной деятельности студентов, в частности на практикоориентированные (прикладные) проекты.
Данные проекты, как отмечает Е.С. Полат [5], отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (составление программы тренинга, коррекционных занятий, конкретного продукта). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, подготовки презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.
В настоящее время метод проектов, позволяющий не только включить студентов в конкретную практическую деятельность, но и сформировать у них соответствующие профессиональные компетенции, активно реализуется на факультете психологии Астраханского государственного университета. Так, например, в рамках хоздоговора с одной из ведущих компаний связи г. Астрахани и Астраханской области по проведению семинара-тренинга «Работа с возражениями и совершение эффективных холодных продаж» четыре студента-психолога были включены в процесс разработки и реализации данного практико-ориентированного проекта в качестве исполнителей, а семь сами работали агентами по продажам.
При задумке данного проекта мы ставили перед собой ряд задач:
• преобразовать теоретические знания по дисциплинам «Психологический тренинг», «Психология общения», «Технология групповой работы» и другим в реальные практические навыки;
• развить навыки командной деятельности;
• получить опыт работы с «реальным заказчиком»;
• обучить студентов навыкам коммерциализации собственной деятельности;
• развить готовность к профессиональной мобильности (посредством включения в собственно профессиональную психологическую деятельность и работу в смежном направлении).
Проект реализовывался на протяжении двух месяцев. Все поставленные задачи были успешно решены. В своих отзывах студенты, участвовавшие в реализации данного проекта, отметили, что они впервые ощутили, как знания, полученные ранее по отдельным учебным дисциплинам («Психология общения», «Технология групповой работы», «Психологическое консультирование», «Психологический тренинг» и др.), реализуются в жизни. Для них это уже не просто названия дисциплин с оторванным от жизни содержанием. Студенты-психологи увидели, где, а главное - как применять эти знания в жизни. Таким образом, включение студентов-психологов в проектную деятельность позволило им не только структурировать и синтезировать знания, умения и навыки, приобретенные при изучении различных учебных дисциплин, но и на этой интеграционной основе понять их и применить к конкретным жизненно важным проблемам.
Кроме того, четыре студента-психолога, участвовавшие в реализации проекта, были приглашены на работу в данную компанию по совместительству. А это, в свою очередь, доказывает, что проектная деятельность является условием развития готовности к профессиональной мобильности студентов-психологов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. - М. : Новь, 1999. - 536 с.
2. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 148 с.
3. Мищенко В.А. Сущностные характеристики профессиональной мобильности // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». - 2010. - Т. 89. - № 9. - С. 61-66.
4. Монахова И.А. Проблема адаптации студентов в процессе обучения в вузе // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (28 мая 2004 г.) / Под ред. В.А. Пятунина, О.Г. Петушковой, Э.П. Чернышовой. - Магнитогорск, 2004. - С. 159-164.
5. Полат Е.С. Метод проектов в интернет-образовании: учеб. пособие / Под ред. А.А. Елизарова. - Электронные данные. - Режим доступа:
http://www.gmcit.murmansk.rU/text/information_science/workshop/seminars/training_personality/m ethod_project.htm (дата обращения: 23.07.2012), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.
6. Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного
пространства: электронный учебник по курсу. - Режим доступа: http://bg-
prestige.narod.ru/proekt/ (дата обращения: 27.07.2012), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.
7. Степанова И.А. Профессиональная мобильность педагога как научно-педагогический феномен // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2009. - № 5. - С. 37-45.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образова-
ние (квалификация (степень) «магистр»): [Введ. 2010-04-16]. - М.: М-во образования и науки Рос. Федерации, 2010. - 16 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»): [Введ. 2010-03-22]. - М.: М-во образования и науки Рос. Федерации, 2010. - 30 с.
10. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.
11. Фролова Г.И. Обучение школьников на основе метода проектов - средство повышения качества образования / Г.И. Фролова, Д.В. Моргун. - Электронные данные. - Режим доступа: http://www.mgsun.ru/articles/article1.htm (дата обращения: 18.07.2012), свободный. -Загл. с экрана. - Яз. рус.
Поступила в редакцию 16.07.2012.
В окончательном варианте 16.07.2012.
UDC 378.14: 159.9
PROJECT ACTIVITY AS A CONDITION FOR DEVELOPMENT OF READINESS OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS FOR PROFESSIONAL MOBILITY
A. G Fadina1,1.A. Eremitskaya2
Astrakhan State University 414056, Astrakhan, Tatischev's str., 20 a 1E-mail: [email protected] 2E-mail: [email protected]
The article is devoted to the problem of potential professional mobility of students-psychologists. A project activity is considered as one of the conditions for the development of readiness for professional mobility. The results of investigation of readiness for professional mobility are given in the article. The specifics of the project activity are described in the article. The experience of its inclusion in the process of professional training of psychologists is shown in the article.
Key words: professional mobility, readiness for professional mobility, project activity, kinds of project activity, professional training ofpsychologists, practice-oriented projects.
Original article submitted 16.07.2012.
Revision submitted 16.07.2012.
1 Angelina G Fadina, candidate of psychology, assistant professor, Department of General Psychology and Psychology of Development, Deputy Dean of the Faculty of Psychology, Astrakhan State University.
Irina A. Eremitskaya, candidate of psychology, assistant professor, Department of General Psychology and Psychology of Development, Astrakhan State University.
