CC BY
79освоении. Также есть возможность использовать при составлении учебных планов, использовать вариативность дисциплин.
Создание основных образовательных программ (ООП) имеет целью возможность подготовить методическую базу при разработке основных образовательных программ, используя как основу базовые стандарты ФГОС 3+ и ФГОС 4. В ООП содержатся инструкции по переводу требований образовательных стандартов в формулировки результатов обучения образовательных программ; также в них содержатся инструкции, учитывающие требования профессиональных стандартов. Образовательные стандарты содержат алгоритмы построения модульной системы учебного плана основной профессиональной образовательной программы. Важными компонентами примерных программ являются необходимые оценочные средства, рекомендуемые образовательные технологии, требования к материально-техническому обеспечению образовательного процесса.
Таким образом, можно сказать, что документы, обеспечивающие управление образовательным процессом имеют свою достаточно яркую специфику.
Выводы. Существуют определенные трудности, связаные с новым понятийным аппаратом как в области управления качеством, так и в области компетентностного подхода. Учитывая то, что компетентностный потенциал научно-методической работы в области профессионального образования России достаточно высок, на наш взгляд, отторжение новых идей связано, в том числе, и с непониманием, что многое из сложившейся практики просто порой приобрело новое название и новые акценты. Высокая степень загруженности преподавателей не позволяет решить обозначенную проблему только обеспечением необходимой литературой и самообучением. Опасения получить более низкий уровень выпускников по сравнению с имеющимся при переходе на новые стандарты с одной стороны, на наш взгляд, в некоторой степени оправданы, однако окружающая действительность изменилась, стала менее детерминированной, поэтому подготовка специалиста по многим специальностям становится все более нерентабельной. При этом, высокая степень академической свободы, предоставляемая компетентностно-ориентированными образовательными стандартами, возлагает ответственность за результаты подготовки. Насколько востребованы будут выпускники становится, на наш взгляд, в большей степени результатом самостоятельно спроектированной образовательной среды в вузе и образовательной программы, чем государственных стандартов.
В целом, современные условия диктуют необходимость пересмотра, редактирования нормативно-правовой документации в сфере образования. Как известно, государственная политика в этой сфере, в области документационного обеспечения системы образования направлена на обновление нормативно-правовых актов. Необходимо пересмотреть документы, созданные еще в советский период. Каждый из этих актов должен соответствовать и не противоречить современным общегосударственным правовым и нормативным документам и регулировать образовательную деятельность в контексте современных требований к высшей школе.
Литература:
1. Гринкруг Л.С. Проблемы обновления образовательной системы вуза / Л.С. Гринкруг // Высшее образование в России. - 2011. - № 7. - С. 20-26.
2. Захарова И.В. О методических аспектах разработки примерных образовательных программ высшего образовании / И.В. Захарова // Образовательные технологии. - 2015. - С. 330-354.
3. Зинурова Р.И. Менеджмент высшей школы: документационное обеспечение управления учебным процессом / Р.И. Зинурова // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - С. 234-238.
4. Матвеева А.С. Возможности функционального моделирования системы информационно-документационного сопровождения образовательной деятельности вуза / А.С. Матвеева, Е.В. Рюмшина, А.В. Штратникова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - С. 392-395.
5. Рюмшина Е.В. Трансформация современной отраслевой системы документации в сфере высшего образования / Е.В. Рюмшина// Инновационные процессы в информационно-коммуникационной сфере: матер. всерос. науч.-практ. конф. Краснодар / Краснодар, март 2018. - Краснодар, 2018. - С. 350-356.
Педагогика
УДК: 376.44
студентка факультета психологии и педагогики Рябчун Наталья Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород); доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород)
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-экспериментального изучения социально-личностного развития умственно отсталых школьников, результаты моделирования и апробации проектной деятельности детей с целью оптимизации процесса их социализации. Исследование выполнено в рамках социокультурного (личностного) подхода к реализации психолого-педагогической помощи школьникам с умственной отсталостью.
Ключевые слова: проектная деятельность, умственно отсталые школьники, социализация, классный руководитель, учитель.
Annotation. The article presents the results of theoretical and experimental study of social and personal development of mentally retarded schoolchildren, the results of modeling and testing of project activities of children in order to optimize the process of their socialization. The study was carried out in the framework of socio-cultural
(personal) approach to the implementation of psychological and pedagogical assistance to students with mental retardation.
Keywords: project activities, mentally retarded students, socialization, class teacher, teacher.
Введение. В связи с внедрением ФГОС школьного образования начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья актуализируется поиск новых подходов, идей, способов обучения, которые соответствуют современным требованиям, предъявляемым к образованию и воспитанию школьников. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в качестве важнейших образовательных результатов определяет социально-коммуникативное развитие детей, формирование у них жизненных компетенций, повышение их адаптивных возможностей в социальном взаимодействии [71.
Проблема социализации умственно отсталых подростков изучена недостаточно. На современном этапе проблему закономерности социализации детей с ОВЗ изучали такие учёные как О.А. Аленкина, И.А. Коробейников, Л.М. Шипицына, Е.Е. Дмитриева и другие. В работах отечественных ученых акцентируется внимание построение новых отношений между личностью школьника, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации. Акцент в специальной поддержке делается на подростковый период, то есть на переход от детства к взрослости (именно в этом возрасте можно получить наибольший результат в коррекционной работе).
Изложение основного материала статьи. Недоразвитие мыслительных процессов приводит к своеобразию и упрощённости социальной перцепции, низкой эффективности усвоения социальных понятий, норм общественной жизни, нарушениям эмоционально-волевой сферы и поведения у умственно отсталых школьников. Применительно к умственно отсталым обучающимся процесс социализации и становление ребенка в качестве субъекта социального взаимодействия - это принятие норм и правил поведения в обществе, овладение ролевым поведением, проявление эмпатии и готовности к просоциальным действиям, сотрудничеству с партнером, формирование отношения к себе как субъекту социального взаимодействия [2]. Немногочисленные исследования психологических особенностей социализации умственно отсталых детей свидетельствуют о трудностях процесса их социализации, их становления в качестве субъекта социального взаимодействия, преодоления эгоцентрической позиции, формирования адекватного образа «социального Я» и др. (И.А. Коробейников, Е.Е. Дмитриева, Л.М. Шипицына).
Цель проведенного нами исследования - изучить психологические особенности становления умственно отсталых младших подростков в качестве субъектов социального взаимодействия. В исследовании принимали участие 2 группы детей: экспериментальная группа - умственно отсталые младшие подростки (обучающиеся 5 и 6 классов с диагнозом легкая умственная отсталость) - 40 детей; контрольная группа -обучающиеся 5 классов с нормальным развитием - 40 человек. Исследование проводилось на базе - МКОУ «Школа № 107» и МБОУ «Школа № 110» города Нижнего Новгорода.
В диагностических целях мы использовали блок методик и систему критериально-балльных уровневых характеристик. Проводимое исследование актуализирует задачи социально-личностного развития школьников, повышение их социальной компетенции: развитие способности к взаимодействию с окружающими, сотрудничеству, формирование адекватной самооценки и образа «социального Я», развитие эмпатии, преодоление эгоцентрической позиции.
С целью изучения способности к сотрудничеству использовали методику «Рукавички» (Г.А Цукерман). По результатам диагностики 40% детей экспериментальной группы показали низкий уровень сотрудничества. Детям трудно было договориться с соседом, прийти к общему решению, придумать узор. Продуктивность совместной деятельности была низкая - в узорах на рукавичках преобладали различия. В контрольной группе таких детей не было. У 60 % детей экспериментальной группы мы наблюдали средний уровень сотрудничества. У 25 % нормально развивающихся обучающихся мы наблюдали данный уровень сотрудничества. Школьники с трудом смогли договориться, прийти к общему мнению, при реализации задуманного отклонялись от запланированного. У 75 % детей контрольной группы был выявлен высокий уровень сотрудничества. Обучающиеся активно обсуждали возможные варианты, в итоге пришли к общему варианту решения. В экспериментальной группе такого уровня сотрудничества школьники не достигли. Следовательно, большинство школьников экспериментальной группы могли с трудом договориться, прийти к общему мнению. Результаты изучения сотрудничества с партнером представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровневые особенности сотрудничества школьников экспериментальной и контрольной групп
(«Рукавички» Г.А Цукерман)
Уровень Группа^ч. Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Экспериментальная группа"^4^^^ 0% 60% 40%
Контрольная группа 75% 25% 0%
С целью изучения эмпатии использовали диагностику доброжелательности (шкала Кэмпбелла). По результатам диагностики 60% школьников экспериментальной группы представили средний показатель доброжелательности. В контрольной группе у 55% детей этот уровень доброжелательности был ведущим. Школьники склонны доверять другим людям, помогать, способны в некоторых случаях устанавливать дружеские отношения. У 30% обучающихся экспериментальной группы был выявлен низкий показатель доброжелательности. У нормально развивающихся детей этот уровень доброжелательности смогли достигнуть 7% школьников. Обучающимся свойственна отстраненность. 10% детей экспериментальной
группы достигли высокого показателя доброжелательности. В контрольной группе данный показатель доброжелательности был выявлен у 38% школьников. Детям свойственна склонность полностью доверять другим людям, помогать им, устанавливать в большинстве ситуаций дружеские отношения, чувствовать себя в безопасности в общении. Следовательно, у большинства школьников экспериментальной группы, был выявлен средний показатель доброжелательности. Обучающиеся склонны доверять другим людям, в определённых ситуациях верят в их честность, готовы к установлению дружеских отношений. Результаты изучения доброжелательности представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровневые особенности доброжелательности школьников экспериментальной и контрольной
групп (шкала Кэмпбелла)
Показатель Группа Высокий показатель Средний показатель Низкий показатель
Экспериментальная группа^^ 10% 60% 30%
Контрольная группа 38% 55% 7%
Для исследования принятия норм и правил поведения в обществе использовали методику «Булочка» (Ж. Пиаже). В результате диагностики 50 % детей экспериментальной группы показали первый уровень принятия норм и правил поведения в обществе. Школьники предпочли реализовать повторное распределение булочек (норма справедливого распределения). В контрольной группе таких школьников не было. У 25% обучающихся экспериментальной группы был выявлен второй уровень принятия норм и правил поведения в обществе. В контрольной группе такого уровня принятия норм и правил поведения в обществе достигли 50 % школьников. Дети отказались предоставить ребенку еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность (норма ответственности и санкция). 25 % умственно отсталых школьников показали третий уровень принятия норм и правил поведения в обществе. У нормально развивающихся школьников данный уровень принятия норм и правил поведения в обществе достигли 50 % детей. Обучающиеся предлагали предоставить булочку самому маленькому (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств). Следовательно, большинство умственно отсталых обучающихся имеют чувство сострадания, подростками принята такая норма поведения как справедливое распределение. Результаты изучения принятия норм и правил поведения в обществе представлены в таблице 3.
Таблица 3
Уровневые особенности принятия норм и правил поведения в обществе у школьников экспериментальной и контрольной групп («Булочка» по Ж. Пиаже)
Уровень Группа 1 уровень 2 уровень 3 уровень
Экспериментальная группа 50% 25% 25%
Контрольная группа 0% 50% 50%
Для исследования самооценки мы использовали методику диагностики Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. По результатам диагностики 50% школьников экспериментальной группы показали высокий уровень самооценки (завышенная самооценка). Школьники ставят себя в позицию превосходства, проявляют уверенность в собственной правоте, игнорируют точку зрения окружающих, склонны к безответственности в действиях. У 15% обучающихся экспериментальной группы достигли высокий уровень самооценки. В контрольной группе у 24% детей был выявлен данный уровень самооценки. Следовательно, у данных обучающихся адекватная высокая самооценка. 5% обучающихся экспериментальной группы достигли среднего уровня самооценки (адекватная самооценка). У нормально развивающихся школьников этот уровень самооценки был ведущим, его достигли 63 % детей. Обучающиеся общительны, охотно участвуют в любой деятельности, не обижаются, если оказались проигравшими и не дразнят других в случае выигрыша. У 30% детей экспериментальной группы был выявлен низкий уровень самооценки (заниженная самооценка). В контрольной группе у умственно отсталых детей 13% обучающихся наблюдался данный уровень самооценки. Школьники мнительны, имеют слабую мотивацию, тревожны, замыкаются в себе. Следовательно, у большинства умственно отсталых обучающихся завышенная самооценка - дети во всем стремятся быть лучше других, порой бывают агрессивными по отношению к другим, у них отсутствует самокритичность. Результаты изучения самооценки представлены в таблице 4.
Уровневые особенности самооценки школьников экспериментальной и контрольной групп (диагностика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан)
Уровень Группа Очень высокий Высокий Средний Низкий
Экспериментальная группа 50% 15% 5% 30%
Контрольная группа 0% 24% 63% 13%
Для изучения сформированности основных нравственных качеств личности использовали тест «Размышление о жизненном опыте» (Н.Е. Щуркова). В результате диагностики 50 % обучающихся экспериментальной группы показали достаточный уровень нравственной воспитанности (высокий ). В контрольной группе 75 % школьников смогли достигнуть данный уровень. Говоря о достаточном уровне нравственной воспитанности, следует иметь в виду достаточность, соответствующую данному возрасту испытуемых. Именно в данном возрасте происходит активное развитие нравственной сферы обучающихся, закрепление полученных знаний на поведенческом уровне. У 40 % обучающихся экспериментальной группы была выявлена недостаточная сформированность нравственных отношений (средний уровень воспитанности). В контрольной группе такого уровня принятия норм и правил поведения в обществе достигли 25 % школьников. У обучающихся наблюдается безнравственная ориентация, эгоистическая позиция. 10 % умственно отсталых школьников показали некоторую безнравственную ориентацию (низкий уровень воспитанности). В контрольной группе таких школьников не было. У обучающихся наблюдаются несформированность нравственных отношений, неустойчивое, импульсивное поведение. Следовательно, большинство умственно отсталых обучающихся показали уровень достаточной нравственной воспитанности. Результаты изучения основных нравственных качеств личности представлены в таблице 5.
Таблица 5
Уровневые особенности сформированности основных нравственных качеств личности у школьников экспериментальной и контрольной групп («Размышление о жизненном опыте» Н.Е. Щуркова)
Уровень Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Экспериментальная группа 50% 40% 10%
Контрольная группа 75% 25% 0%
Для изучения социализированности личности использовали методику разработанную профессором М.И. Рожковым. В результате диагностики 10% обучающихся экспериментальной группы показали высокую степень социализированности. В контрольной группе 55% школьников смогли достигнуть данный уровень. Высокий уровень социальной зрелости обучающихся предполагает сформированный непротиворечивый тип ценностных ориентиров в сфере образования и профессиональной сфере. Представление подростков относительно своих жизненных перспектив реалистичны, принимаемые решения, как правило, самостоятельны, а профессиональный выбор конкретен. У 50% обучающихся экспериментальной группы была выявлена средняя степень развития социальных качеств. В контрольной группе такого уровня социализированности личности достигли 30% школьников. Для обучающихся данной группы характерна неопределенность или противоречивость жизненного выбора, вследствие чего они подвержены ситуативному влиянию. Любое изменение социальных условий влечет за собой корректирование их ориентации и жизненных планов. 40% умственно отсталых школьников показали низкий уровень социальной адаптированности. В контрольной группе данный уровень наблюдался у 15% школьников. Для обучающихся характерно выраженное отсутствие интереса к учебе. Обучающиеся данной группы психологически не готовы к самостоятельному решению вопросов, касающихся их будущего социального становления, и находятся в ситуации неопределенности жизненного выбора. Следовательно, большинство умственно отсталых обучающихся показали среднюю степень развития социальных качеств. Результаты изучения социализированности личности представлены в таблице 6.
Уровневые характеристики социализированности личности у школьников экспериментальной и
контрольной групп (М.И. Рожков)
Уровень Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Экспериментальная группа 10% 50% 40%
Контрольная группа 55% 30% 15%
Проведенное исследование актуализирует задачи социально-личностного развития школьников, повышение их социальной компетенции: развитие способности к взаимодействию с окружающими, сотрудничеству, формирование адекватной самооценки и образа «социального Я», развитие эмпатии, преодоление эгоцентрической позиции. Таким образом, существует необходимость организации и проведения специальной работы по оптимизации социализации умственно отсталых подростков. Для этого нами был реализован формирующий эксперимент.
Цель формирующего эксперимента - осуществить моделирование и экспериментальную апробацию проектной деятельности для формирования социализации у умственно отсталых школьников.
Мы полагаем, что для решения коррекционно-развивающих задач наиболее оптимальным условием может быть включение умственно отсталых подростков в проектную деятельность. Проектная деятельность наиболее тесно связанна с жизнью, практикой, она стимулирует школьников к самоутверждению и самореализации в различной учебной и практической деятельности [3].
Проектная деятельность - это форма учебно-познавательной активности обучающихся, которая состоит в мотивационном достижении сознательно установленной цели по формированию проекта, обеспечивающую целостность и последовательность различных сторон процесса обучения и представляет собой средство развития личности субъекта обучения. Неотъемлемым условием для выполнения проекта является предварительно сформированное понимание о конечном продукте, а также выделение стадий проектирования [1; 4]. Следовательно, проектная деятельность - это инновационная, целенаправленная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, которая ориентирована на формирование и развитие исследовательских умений, вырабатывающая творческие способности и логическое мышление, объединяющая знания, которые были получены в ходе учебного процесса.
По мнению авторов статьи, возможности применения проектной деятельности, при формировании процесса социализации у умственно отсталых школьников являются:
1. Реализация проектной деятельности через сотрудничество обучающихся с учителем.
2. Технологичность - при последовательном выполнении предлагаемых заданий по принципу «от простого к сложному», обязательно достигается желаемый результат.
3. Реализация основных дидактических принципов при работе с детьми:
- Принцип практической направленности - создание практических ситуаций на уроке, а также расширение возможности использования знаний в конкретных навыках и умениях.
- Принцип наглядности - сочетание средств наглядности и практической деятельности школьников с наглядными предметами, а также постоянное сочетание наглядности со словом.
- Принцип индивидуально-дифференцированного подхода - дифференциация целей, задач, средств и планируемых результатов школьников.
4. Универсальность применения - данный продукт можно использовать при разной деятельности обучающихся (урочная и внеурочная деятельность).
5. Создание благоприятного морально-психологического климата, доброжелательной атмосферы во взаимодействии учителя и обучающихся.
6. Формирование самостоятельности и ответственности обучающихся при работе над проектной деятельностью.
7. Развитие коммуникабельности и умения сотрудничать. Данная работа позволяет индивидуально регулировать объем материала и режим работы, даёт возможность вырабатывать умение совместно осуществлять работу, применять прием взаимоконтроля.
8. Обучение школьников эффективному планированию на уроке (занятии). Обучающиеся учатся конкретно определять цель, давать описание основным шагам по достижению установленной цели, сосредоточиваться на реализации цели на протяжении всей работы. Постепенно происходит усвоение алгоритмов.
9. Практическое применение приобретенных знаний, умений, навыков в новых ситуациях.
10. Творческая направленность - каждый из обучающихся может внести свой вклад при создании проектной деятельности.
Реализация проектной деятельности: расширяет социальное пространство школьников, включает в единый социальный процесс всех субъектов образовательного пространства (детей, педагогов, родителей, специалистов), определяет доброжелательную атмосферу их взаимодействия, развитие коммуникативных умений и навыков, формирование самостоятельности и ответственности обучающихся.
Выводы. Таким образом, в статье представлены интерактивные характеристики проектной деятельности как современного средства образовательной и коррекционной деятельности. Описаны технологические решения использования проектной деятельности как средства оптимизации социализации у умственно отсталых школьников.
Литература:
1. Ванькова, В.С. Условия организации проектной деятельности школьников / В.С. Ванькова,
B.А. Шумакова // Современная педагогика. — 2016. — № 7 (44). — С. 21-23.
2. Дмитриева, Е.Е. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская // М.: ФЛИНТА; Н-Новгород: Мининский университет. - 2017. - 136 с.
3. Каштанова, С.Н. Проектная деятельность на уроках письма и развития речи как средство здоровьесбережения умственно отсталых младших школьников / С.Н. Каштанова, Н.И. Рябчун // Здоровый образ жизни и охрана здоровья: сб. науч. статей II Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием (Сургут, 30 марта 2018 года). / ред. сост. А.Э. Щербакова / под общ. ред. М.А. Поповой. — 2018. —
C. 195-197.
4. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. -2.-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 192 с.
5. Померанцева Т.А. Основные компоненты социализации и индивидуализации младших школьников в современном социокультурном обществе // Вестник Мининского университета Н.Новгород, 2018. №3. С. 8.
6. Рябова Н.В., Терлецкая О.В. Опыт формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // Вестник Мининского университета Нижний Новгород, 2018. №2 (19). С. 1-12.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. - 2-е изд. - Москва: Просвещение, 2018. - 76 с.
Педагогика
УДК: 371.134
доктор педагогических наук, профессор Савотина Наталья Анатольевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); старший преподаватель Реймер Мария Валериевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ И НАПРАВЛЕНИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
Аннотация. В статье рассматриваются основные задачи и направления оптимизации профессиональной подготовки учителя к воспитательной работе. В работе выделены риски, влияющие на продуктивность подготовки педагогов к воспитательной деятельности. Определяются пути и современные ориентиры развития системы профессиональной подготовки кадров в области воспитания с учетом основных положений новых образовательных инициатив.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, воспитание, воспитательная работа, школа, система ДПО, образовательная программа, повышение квалификации.
Annotation. The article considers the main tasks and directions of optimization of teacher training for educational work. The paper highlights the risks that affect the productivity of training teachers for educational activities. The ways and modern guidelines for the development of the system of professional training in the field of education are determined, taking into account the main provisions of new educational initiatives.
Keywords: teacher training, education, educational work, school, DPO system, educational program, professional development.
Введение. Анализ состояния современной теории и практики дополнительного профессионального образования педагогов показал, что его задачи и направления оптимизации подготовки учителя к воспитательной работе требуют переосмысления в контексте перспектив развития школы, заданных новой образовательной политикой. Сложившаяся за многие десятилетия, достаточно инертная система подготовки учителя сегодня дает сбои, не успевая за всеми изменениями. Отсутствуют механизмы перевода стратегических требований в области образовательно-воспитательной политики в сочетании с возможностями и условиями образовательного учреждения в воспитательную деятельность. Вместе с тем качество становления педагогов профессионалов во многом определяет характер и судьбу модернизации российского образования, способствует его приведению в соответствие с современными потребностями развития страны. В связи с этим возникает острая необходимость разработки новых задач и направлений оптимизации подготовки учителя к воспитательной работе в условиях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки), направленных на формирование нового поколения педагогов для школы XXI века.
В ходе исследования были разработаны теоретико-методические основания для постановки новых задач и направлений оптимизации подготовки учителя к воспитательной работе в условиях новой школы. Проведена рефлексия проблем, связанных с повышением профессиональной квалификации педагогов, выявлены особенности дополнительного профессионального образования в разные исторические периоды, обоснован прогноз дальнейшего функционирования системы ДПО и общих функций, содействующих эффективности подготовки педагогов к воспитательной деятельности. Исследованием установлено, что при всей ценности теоретических и практических поисков в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, в настоящее время не сложилась система неформальной профессиональной переподготовки, отличающаяся вариативностью и гибкостью, обладающая своим "языком", выражающим особенности педагогической действительности с позиций зрелого профессионализма. Ее продолжает заменять "набор" рекомендаций, взятых "из опыта".
Изложение основного материала статьи. Объективно возрастающая роль новых задач и направлений оптимизации подготовки учителя к воспитательной работе сегодня требует проявления в двух наиболее общих функциях, способствующих оптимизации подготовки: профессиональной и личностной. Первая -призвана обеспечить социализацию педагога через освоение дополнительных профессиональных ролей,
