CC BY
13722. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - 2-е изд. - М.: Модэк, МПСИ, 2009. - 640 с.
23. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - 2-е изд. - М.: Модэк, МПСИ, 2009. - 640 с.
24. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев и др. - М.: Энциклопедия, 2013. - с. 206
25. Чехов М.А.. О технике актера. - AST, Neoclassic, 2018.
26. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 112 с.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); обучающаяся по магистерской программе
«Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» Соловьева Анастасия Андреевна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный
педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Аннотация. Статья посвящена актуальной, практически значимой проблеме, формирования жизненных компетенций у школьников с умственной отсталостью в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта. Доказывается значение уроков математики в достижении личностных результатов обучения умственно отсталыми обучающимися. Представляется краткий теоретический обзор литературы по проблеме исследования. Раскрывается программа экспериментального исследования в соответствии с содержанием курса и этапами обучения математике в специальной (коррекционной) школе. Представлен алгоритм оценки уровней сформированности жизненных компетенций у умственно отсталых школьников в раках учебного предмета математика. Описываются основные трудности и специфика формирования жизненных компетенций у школьников с умственной отсталостью в процессе овладения математическими знаниями.
Ключевые слова: обучающиеся с умственной отсталостью, личностные результаты, жизненные компетенции, уроки математики, специальная (коррекционная) школа.
Annоtation. The article is devoted to an actual, practically significant problem, the formation of life competencies among students with mental retardation in the context of the implementation of the federal state educational standard. The value of mathematics lessons in the achievement of personal learning outcomes by mentally retarded students is proved. A brief theoretical review of the literature on the research problem is presented. The program of experimental research is revealed in accordance with the course content and the stages of teaching mathematics in a special (correctional) school. An algorithm for assessing the levels of development of life competencies in mentally retarded schoolchildren in the subjects of the mathematics subject is presented. The main difficulties and specificity of the formation of life competencies among students with mental retardation in the process of mastering mathematical knowledge are described.
Keywords: students with mental retardation, personal results, life skills, math lessons, special (correctional) school.
Введение. Вступление в силу с 1 сентября 2016 года федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (ФГОС) обусловило необходимость поиска новых решений и подходов к проблеме формирования жизненных компетенций у обучающихся специальных (коррекционных) школ. Данный документ предписывает образовательным организациям создавать условия для реализации особых образовательных потребностей умственно отсталых школьников, а также развитие у них знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и различных социальных сферах [21.
Идеология ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) построена на двух основополагающих взаимодополняющих компонентах: академические результаты учеников и их жизненные компетенции, значение которых возрастает при умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталости [21. Стандарт устанавливает требования к личностным и предметным результатам освоения обучающимися с умственной отсталостью двух вариантов адаптированной основной образовательной программы (АООП). Совокупность образовательных результатов составляет содержание жизненных компетенций школьников данной категории.
Определенные стандартом требования к организации и содержанию образования умственно отсталых обучающихся диктуют необходимость научно - методического обоснования содержания работы образовательной организации по формированию жизненных компетенций обучающихся в соответствии с этапами обучения. Недостаточно разработанной на сегодняшний день остается проблема оценки роли различных предметов в развитии жизненных компетенций умственно отсталых школьников. В связи с этим представляется практически значимым и актуальным разработка вопроса, касающегося содержания и организации работы учителя на уроках математики в контексте формирования жизненных компетенций у умственно отсталых учащихся [7].
Изложение основного материала статьи. Перед практическими работниками специального образования стоит глобальная задача обеспечения условий для формирования устойчивых знаний, умений и навыков, необходимых умственно отсталым детям в повседневной жизни. Основной целью реализации программы базовых учебных действий, включающих в себя личностные и предметные результаты, является обеспечение успешности изучения содержания любой предметной области и формирование готовности обучающегося с умственной отсталостью к дальнейшей трудовой деятельности. В связи с этим учебный
предмет математика обладает значительным потенциалом для овладения учащимися системой доступных математических знаний, как основы их успешной социализации.
Уроки математики призваны оптимизировать процесс включения умственно отсталых детей в самостоятельную жизнь и профессиональную деятельность. Овладение навыками счета, решения элементарных задач и пр. позволяет на доступном для обучающихся уровне решать повседневные вопросы. Обеспечивая практическую направленность обучения, учитель математики, активно включает в урок задания, связанные с жизнью и личным опытом детей. Учащиеся с умственной отсталостью должны владеть базовыми математическими операциями (например, определить площадь участка, комнаты, сосчитать стоимость продуктов, вычислить проценты и пр.), составляющими основу жизненных компетенций.
Учитывая практическую значимость уроков математики в процессе формирования жизненных компетенций обучающимися с умственной отсталостью, и недостаточную программно-методическую обеспеченность этого вопроса, нами было проведено экспериментальное исследование. Его целью стало изучение трудностей формирования жизненных компетенций у школьников с умственной отсталостью на уроках математики. Эксперимент проводился на базе специальной (коррекционной) школы Нижегородской области. В нем приняли участи 25 обучающихся 5-7 классов с легкой степенью умственной отсталости. Основу экспериментального исследования составил диагностический комплекс, включающий в себя следующие методики:
1. Исследование сформированности у учащихся с умственной отсталостью доступных количественных, пространственных и временных представлений, которые в дальнейшем помогут им включиться в трудовую деятельность. Автор: Ткаченко С.В.
2. Изучение начальных умений планирования и контроля собственных действий в повторяющихся познавательных и жизненных ситуациях Автор: Шербакова Е.И.
3. Изучение умений оперировать с геометрическими фигурами, распознавать и воспроизводить их. Автор: Истомина Н.Б.
4. Выявление умений читать и использовать знания о денежных знаках (авторская методика).
5. Развитие познавательной деятельности и личностных качеств обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) средствами математики с учетом их индивидуальных возможностей (авторская методика).
6. Формирование положительных качеств личности, в частности аккуратности, настойчивости, трудолюбия, самостоятельности, терпеливости, любознательности, умений планировать свою деятельность, доводить начатое дело до конца, осуществлять контроль и самоконтроль (авторская методика).
Результаты методики № 1 позволили констатировать, что у 70% умственно отсталых пятиклассников умения оперировать арифметическими действиями как компонентом общеучебных умений сформировано на низком уровне. Для них характерно: неумение выполнять простейшие арифметические действия (сложение, вычитание) в пределах 100. Учащиеся затруднялись решать арифметические задачи в рамках программного материала. 30% обучающихся из 5 класса смогли правильно записать арифметическое действие и приступить к решению задачи. У умственно отсталых учащихся 6 класса в 60% случаев обнаруживается средний уровень сформированности умений оперировать арифметическими действиями. Эта группа умственно отсталых учеников смогли сделать запись арифметических действий с помощью учителя, с дальнейшим прорешиванием самостоятельно. Не смогли справиться с заданием при наличии обучающей помощи педагога 40% респондентов. В 7 классе количество умственно отсталых детей со средним уровнем умения оперировать арифметическими действиями вырастает и составляет 80%, остальные 20% семиклассников остались на низком уровне.
Качественный анализ результатов методики позволяет констатировать, что задания на арифметические действия, имеющие прикладной характер вызывают у детей с умственно отсталостью всех возрастных категорий интерес. Необходимость выполнять математические упражнения и задания без опоры на личный опыт обучающихся вызывают наибольшие трудности и значительно снижают интерес учеников к выполняемым учебным действиям. Именно поэтому у умственно отсталых учеников 6 класса значительно вырастает интерес к решению арифметических задач.
Результаты по второй методике, целью которой являлось изучение начальных умений планирования и контроля собственных действий в повторяющихся познавательных и жизненных ситуациях, показало, что для учеников 5 класса работа с календарем и с датами является чрезвычайно сложной задачей. С этими заданиями на низком уровне справились 70% обучающихся. Они механически называют части суток без понимания, не определяют время по часам, не могут полностью и по порядку назвать времена года, месяцы. В своей речи они не используют слов, связанных с временными параметрами. Не смогли выполнить задание 30% учеников специальной (коррекционной) школы.
Умение работать с календарем и датами, как основы ориентировки в повседневной жизни и быту, формируется у 65% учащихся 6 класса с умственной отсталостью на среднем уровне. Они осознанно называют части суток и дни недели, но путаются в последовательности. Умственно отсталые дети могут определять время по часам с помощью педагога, частично оперируют в речи специальной терминологией. Однако затрудняется в высказываниях, пояснениях временных характеристик. Воспитанники определяют по прочитанному тексту времена года и отгадывает загадки. Остальные 35% учащихся 6 класса продемонстрировали низкий уровень. В 7 классе данный уровень продолжает регистрироваться у 15% обучающихся. Знания о использовании времени в быту успешно сформированы у 85% учащихся 7 класса, которые на среднем уровне могут использовать даты и календарь в практических целях.
По третьей методике, целью которой было изучить умение оперировать геометрическими фигурами для практической ориентировки в пространстве, понимания площади и параметров, были получены следующие результаты. Для пятиклассников с умственной отсталостью в 100% случаев характерен низкий уровень выполнения задания, что практически исключает возможность прикладного применения этого умения. Учащиеся не понимают сути задания и не могут объяснить в чем различие углов (прямой, острый, тупой). Они не могут отличить прямоугольник от квадрата. Отмечается низкий уровень сформированности умения работать с линейкой, для которого характерно незнание соотношения мер длинны (сантиметр-миллиметр) и неумение чертить линии по тетрадным клеткам.
В 6 классе 55% обучающиеся с умственной отсталостью относительно свободно могут оперировать с геометрическими фигурами на среднем уровне. Они показали умение отличать углы, чертить согласно
принятым правилам и нормам. Без значительных затруднений чертят основные геометрические фигуры, но при этом делают ошибки при вычислении длины ломаной, путем записи арифметического действия. Низкий уровень продемонстрировали 45% шестиклассников, которые не смогли выполнить чертеж геометрической фигуры и вычислить арифметическое действие. В 7 классе у 25% учащихся с умственной отсталостью наблюдается достаточный уровень умения оперировать с геометрическими фигурами. Они смогли выполнить предоставленные задания, практически без помощи учителя. У 45% наблюдался средний уровень, а у 30% обучающихся низкий.
Анализируя результаты по четвертой методике, можно сделать вывод, что лишь к 7 классу у 30 % детей с умственной отсталостью формируются начальные экономические представления. Дети имеют неполные представления об экономических понятиях и затрудняются объяснить их смысл. У них отсутствует постоянный интерес к потребностям своей семьи и труду родителей. При этом учащиеся знают, что такое деньги, могут рассказать об основных покупках, которые осуществляют члены семьи. Остальные 70% учащихся находятся на низком уровне, так же как и ученики пятого и шестого класса. Они затрудняются объяснить смысл экономических понятий, таких как «деньги», «покупка», «цена». У них отсутствует интерес к экономической сфере своей семьи и труду родителей. У воспитанников не возникают вопросы об окружающих явлениях социальной действительности, в речи детей отсутствуют экономические слова, отмечаются ошибочные экономические представления.
Резюмируя результаты по пятой методике, необходимо отметить, что, в 5 классе 20% испытуемых смогли показать средний уровень развития познавательной деятельности и личностных качеств, средствами математики с учетом индивидуальных возможностей. Эти дети могут частично выполнить задания на сравнения, но испытывают трудности при решении выражений. Умение решать сюжетные арифметические задачи не сформировано. Остальные 80% учеников класса находятся на низком уровне, для них характерно: неумение решать простейшие выражение, сравнивать числа и решать арифметические задачи. В 6 классе 30% умственно отсталых обучающихся смогли продемонстрировать средний уровень сформированности навыков. У детей наблюдались трудности в решении заданий с уравнениями и сравнением чисел. В 7 классе 60% детей смогли показать средний уровень, но они затруднялись с построением фигуры, нахождением ее периметров и допускали ошибки в решении задачи.
По итогам методики, направленной на выявление личностных качеств у 20% обучающихся с умственной отсталостью в 5 классе обнаружен средний уровень. Дети могут самостоятельно, аккуратно и терпеливо работать с циферблатом. 80% учащихся показали низкий уровень практических навыков работы с циферблатом. Они проявляли небрежность, нетерпеливость в работе, затруднялись отвечать на вопросы учителя и выражать свою мысль четко.
47% семиклассников продемонстрировали средний уровень сформированности личностных качеств. Они смогли справиться полностью со всеми заданиями с циферблатом, но типичными ошибками при выполнении задания стали сложности в устной беседе, трудности в определении времени по циферблату и ориентировки во временных интервалах. 53% учащихся показали низкий уровень, что указывает на неумение пользоваться циферблатом и проявление таких негативных качеств как: недобросовестность, неаккуратность и несамостоятельность.
Выводы. Интегральная оценка уровня сформированности жизненных компетенций каждого учащегося позволила нам условно распределить школьников 5-7 классов в соответствии с тремя уровнями сформированности жизненных компетенций: 45% обучающихся с низким уровнем, 50% со средним уровнем и 5 % воспитанников продемонстрировали достаточный уровень. Таким образом, одним из главных приоритетов обучения учащихся с умственной отсталостью является формирование у них жизненных компетенций. Предмет «Математика» имеет ярко выраженную практическую направленность и значительные возможности для овладения детьми личностными результатами. В процессе усвоения систематических знаний о денежных единицах, об основных экономических понятиях, о способах решения сюжетные арифметические задачи на уроках «Математика» выполняются практические задания, развивающие жизненные компетенции на конкретных темах. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что жизненные компетенции умственно отсталых школьников находятся на низком уровне.
Литература:
1. Беляева, О.Л. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени: автореф. дис. ... канд.пед.наук:13.00.03 / Ольга Леонидовна Беляева. Красноярск., 2010. 23 с.
2. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция умственной отсталости. М.: Просвещение, 2010. С. 123-125
3. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф.Зеер // Образование и наука. 2005. №3. С. 27-35.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
5. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в образовании и его реализация в практике общего среднего образования // Право и образование. 2006. № 4. С. 142 - 152
6. Маркова Т.В., Шевырева Т.В., Костенкова Ю.А. Компетентностный подход в образовании учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Т.В. Маркова, Т.В. Шевырева, Ю.А. Костенкова // Наука и школа. М., 2014. №1. С. 125-128.
7. Перова, М.Н Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: ВЛАДОС, 2001. 234 с.
8. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с изменениями, внесенными 11.12.2015 (с. 457-458)[Электронный ресурс] - Режим доступа:Ьйр://1л08-оУ7.Ьег7еп.8рЬ.гилр-соп1еп1/ир1оа(18/2015/10/1-и-2 варианты - АООП - УО - 11 - декабря - 2015. pdf
9. Сафонова, Л.М. Определение жизненной компетентности у подростков с умеренной и тяжелой степенью умственно отсталости / Л.М. Сафонова // Педагогическое образование в России. 2011. №5. С. 155-161.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 19
декабря 2014 г. № 1599. [Электронный ресурс| - Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/
11. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29 декабря 2012 года.
12. Филиппова, С. А. Особенности формирования математических знаний у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. - М.: Просвещение, 2013. 352 с.
13. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. №2. С. 58-64.
Психология
УДК 37.013.75
кандидат психологических, доцент Архипова Мария Владимировна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Гаврикова Юлия Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ
ШКОЛЫ
Аннотация. В данной статье излагаются некоторые проблемы, с которыми сталкиваются сельские школы вообще и с изучением иностранных языков в частности. В результате сложившейся социально-экономической и демографической ситуации в России не все выпускники получают качественное образование и возможность его дальнейшего продолжения в вузе.
Современный поликультурный мир создаёт предпосылки для изменения отношения к «Иностранному языку» как учебному предмету в системе сельского школьного образования. Изучая иностранный язык, учащиеся сельских школ формируют у себя способности, которые позволяют использовать его не только, как инструмент общения, но и как средство научно-технического общения. В статье предлагается для осуществления поставленных задач использовать возможности сетевого сотрудничества. В педагогической практике вопросы мотивирования учащихся к изучению неродного языка всегда остаются актуальными с учетом требований современности. Разработка и внедрение новых компонентов элементов обучения иностранному языку и дальнейшая их оптимизация являются основными направлениями сетевой деятельности.
На основе анализа научно-исследовательской деятельности, проводимой в школе, было выяснено, что исследовательские умения школьников стимулируются их интересом к предмету в целом, удовлетворением, получаемым от самого процесса исследования, а также самоутверждением, стремлением получить награду на конкурсе.
Ключевые слова: малокомплектные школы, уровень получаемого образования, мотивация, интерес, сетевое сотрудничество, образовательная программа, учебная и научная виды деятельности.
An^taUm. This article outlines some of the problems that rural schools face in general and the study of foreign languages in particular. As a result of the prevailing socio-economic and demographic situation in Russia, not all of their graduates receive a high-quality education and the opportunity to continue it in the university.
The modern multicultural world creates the prerequisites for changing attitudes towards "Foreign Language" as a subject in the rural school system. Studying a foreign language, students in rural schools form abilities that allow them to use it not only as a communication tool, but also as a means of scientific and technical communication. In the article it is proposed to use the possibilities of network cooperation to carry out the tasks set. In pedagogical practice, the questions of motivating students to study non-native language always remain relevant, taking into account the requirements of the present. The development and implementation of new components of learning elements of a foreign language and their further optimization are the main directions of network activity.
Based on the analysis of research activities conducted at the school, it was found that the research skills of schoolchildren are stimulated by their interest in the subject as a whole, the satisfaction received from the research process itself, as well as by self-affirmation, the desire to receive an award at the contest.
Keywords: rural schools, level of education, knowledge, motivation, interest, network cooperation, educational program, educational and scientific activities.
Введение. Обучение иностранным языкам - одно из приоритетных направлений в образовательной политике Российской Федерации. В современном мире, в условиях глобализации, невозможно овладевать новыми знаниями без изучения английского языка. При решении вопросов модернизации российского образования особую сложность представляет тот факт, что более 70% российских школ - сельские, в которых обучается 28,8% от числа всех учащихся, работает 41% всех педагогов [2]. Так, в условиях модернизации образования в России особенно остро стоит вопрос о проблемах образования в сельской школе. Самая серьезная проблема сельских школ - малочисленность и малокомплектность. Также сельские малокомплектные школы отличаются довольно слабой учебно-методической базой. Без сельской малокомплектной школы невозможно выполнение социокультурной функции на селе. Именно школа выполняет основную функцию в развитии населения, его духовной жизни, привнося новое, передовое. Наблюдаемый в настоящее время дисбаланс в отношении преподавания иностранных языков между общеобразовательной сельской школой и вузом, проявляется в неуверенности, которую испытывают выпускники сельских школ по сравнению с выпускниками городских школ при поступлении. Для устранения этого противоречия считаем необходимым проанализировать актуальные проблемы обучения иностранным языкам в сельских школах, пути их решения и перспективы развития.
Развитие интеллектуально-личностного потенциала подрастающего поколения является одной из основных целей образования. Как показывают исследования, большинство современных школьников не осознают значение школы как источника знаний, показывают низкий уровень развития познавательных мотивов, что отмечается в работах З.Н. Никитенко, В.Ф. Аитова [15], Е.Б. Гончаровой [4], О.В. Кудравец [10], В.В. Рыжова [17], Н.А. Саланович [18]. Недостаточная мотивированность особенно отмечается в отношении
