CC BY
3414. Харрис, Т.Э. Я - о'кей. Ты - о'кей [Текст] / Т.Э. Харрис. - СПб.: Академический проект, 2006. - 255 с.
15. Шпрангер, Э. Формы жизни: гуманитарная психология и этика личности [Текст] / Э. Шпрангер. -М.: Канон, 2014. - 399 с.
Психология
УДК 159.922.762
учитель Бадина Алена Николаевна
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Семеновская школа-интернат" Нижегородской области, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный
педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ
Аннотация. В статье приводится аналитический обзор научных работ отечественных ученых, их выводы по проблеме формирования мотивации учения у умственно отсталых подростков. Излагаются результаты авторского экспериментального исследования особенностей формирования и коррекции мотивации учения умственно отсталых подростков средствами уроков географии. Определяются условия формирования у них мотивации учения на уроках географии, приводятся требования к содержанию учебного материала, организация учебной деятельности на уроках, оценке учебной деятельности, стилю педагогической деятельности.
Ключевые слова: мотивация учения, подросток с умственной отсталостью, учебная деятельность, уроки географии.
Annоtation. The article gives an analytical review of the scientific works of Russian scientists, their conclusions on the problem of motivation formation in mentally retarded adolescents. The results of the author's experimental research concerning the features of formation and correction of learning motivation in mentally retarded adolescents by means of geography lessons are presented. The conditions of learning motivation formation at geography lessons are determined. Requirements regarding the content of the teaching material, the organization of educational activites at the lessons, the evaluation of educational activities and the style of pedagogical activity are given.
Keywords: learning motivation, mentally retarded adolescent, educational activities, geography lessons.
Введение. Одной из важнейших проблем современной школы является проблема формирования учебной мотивации обучающихся. Актуальность данной проблемы oбуслoвлена oбнoвлением сoдеpжания oбучения, где приоритетной задачей становится фopмирoвание у обучающихся пpиемoв самoстоятельного пpиoбpетения знаний и pазвития активнoй жизненной пoзиции [1].
Специалисты в области коррекционной психологии и педагогики ведут постоянный поиск эффективных путей управления процессом обучения детей с отклонениями в развитии [7, 8]. Обучение и воспитание детей с умственной отсталостью зависит как от состояния здоровья и психомоторных возможностей самих учащихся, так и от мастерства педагогов, от содержания образования и от организации учебно-воспитательного процесса в специальном учреждении [3].
Вопросы формирования мотивации учебной деятельности детей в процессе обучения изучались В.В. Воронковой, С.В. Кудриной, Н.Н. Кузьминой и др. Вопросы специфичности состояния отдельных компонентов мотивации учения у школьников с умственной отсталостью были отражены в исследованиях Н.Г. Морозовой, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, М. Рутковски, И.М. Соловьёва и др.
Практически все исследователи отмечают, что развитие мотивационной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется на дефектной основе в результате органического поражения центральной нервной системы. Для учащихся характерна незрелость, неустойчивость мотивационной сферы, ограниченность мотивов, наличие кратковременности и слабой выраженности побуждений к деятельности, низкий уровень сформированности познавательных и социальных потребностей.
Учение - активный познавательный процесс, где проявляются и развиваются умственные возможности обучающегося как основа деятельности, и которые, в свою очередь, зависят от состояния мотивационной сферы, целеполагания, эмоционального отношения [5].
Познавательная мотивация учения, характеризующаяся устойчивостью, осознанностью и личностной значимостью, является особенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное, безразличное или негативное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости. Таким образом, одной из главных задач в сфере обучения умственно отсталых подростков является коррекция их мотивации учения [4].
Изложение основного материала. Нами было предпринято экспериментальное изучение особенностей учебной мотивации умственно отсталых подростков в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Исследование проводилось на базе муниципального казенного образовательного учреждения «Семеновская школа - интернат» Нижегородской области. В диагностическом эксперименте приняли участие 32 учащихся 8 классов коррекционной школы.
Исследование показало, что для учебной мотивации умственно отсталых и нормально развивающихся подростков характерно следующее:
1) У умственно отсталых подростков побуждающими мотивами к учебной деятельности являются социальные мотивы, которые связаны со стимуляцией учащихся со стороны педагога. К недостаточно осознаваемым относятся мотивы, связанные с содержанием и процессом учения. У нормально
развивающихся подростков побуждающими мотивами к учебной деятельности являются как познавательные, так и социальные мотивы. Более выражен товарищеский мотив, которому присущи самоутверждение, определение своей роли, желание занимать лидерские позиции.
2) Учебная деятельность умственно отсталых подростков не является осознанной, личностно значимой, она находятся под влиянием внешней ситуации. Учебная деятельность имеет формальный характер и осуществляются на основе подчинительной мотивации, где основным побудителем к учению является внешнее воздействие со стороны взрослых. У нормально развивающихся подростков авторитет взрослых обесценивается. Слова и наставления учителей и родителей не принимаются истиной, и даже, скорее наоборот, воспринимаются критически и негативно.
3) Для умственно отсталых подростков характерна внешняя мотивация учения, отсутствует побуждение заниматься учебной деятельностью самостоятельно, проявлять инициативу. Нормально развивающиеся подростки склонны как к внутренней, так и к внешней мотивации, присутствует как стремление к недопущению неудач в учебных действиях, так и стремление к успеху, склонны к успешному преодолению трудностей в учебной деятельности, но предлагая попытки их преодолеть, наблюдается снижение интереса.
4) Мотивы умственно отсталых подростков неустойчивы, подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений и внешних воздействий. Мотивы нормально развивающихся подростков в значительной мере зависят от вида деятельности, ее понятности и привлекательности.
5) Преобладают формальные цели, связанные с получением хорошей отметки, личностный смысл учения характеризуется отрицательным, безразличным и нейтральным отношением к учению. Нормально развивающиеся подростки учебную цель связывают с получением хорошей оценки, способны осознать цель учебной деятельности, личностный смысл учения характеризуется положительным отношением, выражены в небольшой степени такие с мотивы, как желание удостовериться в правильности результатов своей деятельности и узнать отношение к ней окружающих.
На основе результатов диагностического исследования мотивации учения нами была разработана экспериментальная коррекционно-развивающая программа, направленная на учебную мотивацию умственно отсталых подростков. Целью данной программы стало формирование у них устойчивой, осознанной, личностно значимой мотивации с ориентацией на познавательные мотивы, самостоятельность и инициативность, достижение успеха в учебной деятельности.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) Стимулирование познавательного интереса к учебному процессу и содержанию учебной деятельности умственно отсталых подростков посредством использования, таких методических приемов, как проблемная ситуация, творческое задание, опора на жизненный опыт, совместную учебную деятельность;
2) Формирование устойчивости мотивов умственно отсталых подростков путем соблюдения логической последовательности, аргументированности, высокой эмоциональности, личностной значимости изучаемого материала;
3) Развитие готовности подростка с умственной отсталостью включаться в учебную деятельность через целенаправленное эмоциональное стимулирование учащихся;
4) Формирование самостоятельного умения формулирования цели учебной деятельности и способности к ее достижению у умственно отсталых подростков;
5) Развитие побуждения заниматься самостоятельно, проявлять инициативу посредством предъявления умственно отсталому подростку ситуаций личного выбора упражнений;
6) Создание у умственно отсталого подростка ситуации успеха в учебной деятельности и формирование умения объективно оценивать свои возможности с помощью методов дифференцированного обучения;
7) Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля подростков с умственной отсталостью через совместную деятельность и доверия к познавательным возможностям учащихся.
Реализация экспериментальной программы осуществлялась в течение 12 недель и включала в себя 23 урока.
Экспериментальная программа проводилась в три этапа:
1. Собственно мотивационный этап, где основными условиями выступают:
• включение учащихся в коллективные формы учебной деятельности;
• взаимное сотрудничество ученика и учителя;
• привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;
• поощрение познавательной активности учащихся на уроках;
• занимательное изложение учебного материала.
2. Этап обучения целеполаганию.
Умственно отсталых подростков необходимо ориентировать на постановку цели, ее достижение в процессе обучения. Способствовать развитию у них понимания взаимосвязи цели и результата учебных действий. Основными условиями, создаваемыми для подростков на данном этапе работы, явились:
• поощрение готовности к сотрудничеству;
• создание ситуаций выбора при определении целей;
• укрепление устойчивости целей и развитие упорства для их реализации.
3. Этап эмоционального отношения к учению.
Для формирования мотивации учения у умственно отсталых подростков необходимо создание благоприятных условий и соответствующей позитивной, комфортной атмосферы на уроке. Содержательный, эмоционально привлекательный процесс выполнения задания поможет актуализировать учебные мотивы.
Для реализации данного этапа работы создавались следующие условия:
• обсуждение в классе во время урока вопросов, которые волнуют учеников в связи с выполнением трудовых заданий;
• предоставление возможности высказываться, обращать на себя внимание с целью получения похвалы или помощи, при возникновении затруднений;
• применение взаимоконтроля и взаимопроверки работы на любом этапе урока [3].
Особое внимание при планировании и проведении исследования уделялось факторам, которые непосредственно влияют на формирование устойчивой мотивации учебной деятельности умственно отсталых подростков. К ним относят:
- содержание учебного материала;
- организация учебной деятельности на уроках;
- коллективные формы учебной деятельности;
- оценка учебной деятельности;
- стиль педагогической деятельности [2].
Рассмотрим каждый из этих факторов подробнее.
Для успешного становления мотивации у подростков с интеллектуальными нарушениями необходимо детально походить к отбору содержания учебного материала, где необходимо соблюдение следующих требований:
• доступность информации для учащихся, где опора идет на их жизненный опыт и имеющиеся знания;
• учебный материал должен требовать осмысления и освоения от учащихся;
• новизна информации (в соотношении со скудным личным опытом учащихся);
• заострение противоречия между житейскими представлениями школьников и новым знанием, непосредственную практическую значимость знания в ближайшей зоне развития ребёнка (в быту, в работе на природе, в саду, в труде и т.д.).
Ведущими приемами при отборе учебного материала выступили:
• организация ситуации личного выбора задания, упражнения. Учитывая ограниченные интеллектуальные возможности обучающихся, предлагаются несложные основания выбора;
• варьирование уровня сложности заданий;
• определение последовательности заданий.
Важным фактором для формирования мотивации учения умственно отсталых подростков выступает стиль педагогической деятельности, который должен соответствовать следующим требованиям:
1. избегать появления «антистимулов», таких как: бедность, серость, монотонность сообщаемой информации; отрыв содержания обучения от личного опыта обучающегося;
2. избегать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы («ничегонеделание», паузы, простои, слабость познавательной нагрузки);
3. избегать слабой организации самостоятельной работы обучающихся;
4. избегать создания отрицательного эмоционального фона;
5. учёт возрастных особенностей становления учебной деятельности, резервов развития школьника и путей развития познавательных интересов.
Важным фактором формирования учебной мотивации умственно отсталых подростков является система оценивания учебной деятельности, которая должна строиться на следующих условиях:
1) Отметки должны восприниматься как совместный результат работы учителя и ученика;
2) Обязательная оценка собственной деятельности и деятельности других обучающихся;
3) Необходимо фиксировать изменения общего уровня подготовленности каждого обучающегося и динамику его успехов в познавательной деятельности. Желательно, чтобы фиксация данной информации была стантартизированная и не требовала больших затрат времени;
4) Обучающийся должен всегда понимать, почему его оценили именно на эту отметку. Должны быть заранее предъявлены «открытые» требования к оцениванию выполняемых ими заданий или критерии оценивания.
Для успешного становления мотивации у подростков с умственной отсталостью необходима специально организованная учебная деятельность на уроках. Формирование мотивации учения в рамках структуры урока должно представлять собой завершенный цикл и состоять из ряда этапов: мотивацию начала работы (готовность, включенность), мотивацию хода выполнения работы и мотивацию завершения работы (удовлетворённость результатами работы).
Обучающийся должен быть постоянно мотивирован к учебным действиям на всех этапах урока - как в начале, так в середине и в конце, но по своему содержанию мотивация должна быть различна и преследовать разные цели. Это и выступает основной задачей учителя.
В рамках экспериментальной программы разработано 23 урока географии в 8 классе по разделам «Южная Америка» и «Евразия». Уроки различны по типу, присутствуют уроки по изучению нового материала, комбинированные уроки, уроки - практикумы, уроки обобщения и систематизации знаний. Используется различный набор методов и приемов организации учебной деятельности. Используются следующие методы обучения: беседа, рассказ, показ, упражнение, демонстрация, объяснение.
Требования к организации учебной деятельности умственно отсталых подростков на различных этапах уроков географии
Этап урока Требования для учителя при планировании и подготовке урока
Организация начала урока • Положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную реь учителя; • Занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.
Актуализация знаний. Сообщение новой темы • Создание учебно-проблемной ситуации; • Формулировка основной учебной задачи, обсуждение плана предстоящей работы; • Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности.
Изучение нового материала • Деятельность учащихся должна приобретать теоретический, поисковый, исследовательский характер. • Обязательная смена видов деятельности; • Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика; • Содержания учебного материала должно быть дозированно; • При использовании упражнений, практических работ необходима подробная инструкция по ее выполнению; • Необходимо несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала; • Создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся
Первичное закрепление материала • Преобладание практической деятельности учащихся. • Использование пошагового предъявления заданий с оценкой уровня выполнения ребенком каждого этапа задания; • Стимулирование деятельности, через благодарность, словесное поощрение.
Домашнее задание • Учет интеллектуальных возможностей каждого учащегося (дифференцированный подход); • Обязательная инструкция к выполнению того или иного задания.
Итог • Качественный анализ проделанной работы учащихся, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация; • Рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности; • Продуманная система оценивания.
Выводы. Положительным результатом экспериментального исследования является расширение структуры мотивационной сферы умственно отсталых подростков. Для обучающихся экспериментальной группы характерны следующие изменения: познавательная активность, добросовестность и ответственность при выполнении заданий, проявление элементарной самостоятельности, стремление к положительному оцениванию собственных результатов и результатов сверстников, налаженный контакт с одноклассниками и учителем, положительный эмоциональный отклик на процесс обучения. Наряду с социальным мотивом более выражен познавательный мотив учебной деятельности, с ориентацией на овладение новыми знаниями и на процесс обучения. Присутствует как стремление к недопущению неудач, так и стремление к успешному преодолению трудностей в учебной деятельности с сохранением познавательного интереса.
Обучающиеся экспериментальной группы стали проявлять активность в постановке элементарных учебных целей, способны дольше их удерживать в процессе урока. Характерны положительные изменения эмоционального фона занятий, а именно проявлений чувств радости и удовлетворения от пребывания на уроках и в школе, отсутствие скованности, которая была свойственна обучающимся из контрольной группы. Внешнее воздействие со стороны взрослых уже не является побудителем к учебной деятельности, теперь побудителями выступают интерес к получению знаний, любознательность, получение удовольствия от проделанной работы.
Литература:
1. Губанова И. С. Система работы с учащимися, имеющими низкую мотивацию к учению на уроках английского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № Т.33. С. 14-18.
2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2008. 512 с.
3. Лузик М.В. Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2009. 23 с.
4. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. -С. 44-50.
5. Федосеева, Е.С., Агеева, А.В. Особенности становления мотивации к учебной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью // Педагогика и методика в современной системе образования. Сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции. Екатеринбург. 2017.-С. 55-64.
6. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского университета. -2016. - № 2 (15). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/201/202 (дата обращения: 09.09.2018).
7. Шутова Н.В., Кисова В.В. Экспериментальные площадки: от эксперимента к образовательной практике (из опыта работы Нижегородской школы специальной психологии) // Вестник Мининского университета. - 2017. - № 1(18). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/335 (дата обращения: 09.09.2018).
Психология
УДК 159.9
доцент кафедры психологии и педагогики, кандидат психологических наук, доцент Галкина Наталья Юрьевна
Дальневосточный юридический институт МВД России (г. Хабаровск) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ СТРЕССА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Аннотация. В статье дается определение понятию «стресс», рассматривается влияние стресса на жизнь человека, описываются основные признаки того, что человек испытывает стресс и методы его профилактики.
Ключевые слова: стресс, стрессор, эустресс, дистресс, хронический стресс, признаки стресса, профилактика стресса.
Annotation. The article defines the concept of "stress", discusses the impact of stress on human life, describes the main signs that a person is experiencing stress and methods of its prevention.
Keywords: stress, stressor, eustress, distress, chronic stress, signs of stress, prevention of stress.
Введение. Жизнь современного человека наполнена стрессовыми ситуациями. Быстрый ритм жизни, трудности на работе, нехватка денег, семейные проблемы, проблемы с детьми и здоровьем, трудности в межличностном общении - все это и многое другое способствует возникновению стресса. Человек живет в стрессовом состоянии из года в год, вследствие чего у него повышается тревожность, он страдает от бессонницы, испытывает постоянное чувство усталости. Не смотря на то, что на сегодня опубликовано большое количество работ, посвященных данному социально-психологическому явлению, тема предупреждения и профилактики стресса, по-прежнему актуальна для решения вопросов, связанных со здоровой и полноценной жизнью человека и его продуктивной профессиональной деятельностью. Необходимость исследования проблемы профилактики стресса определяется реалиями современного общества, в котором существует тенденция жить в постоянном психическом напряжении и отсутствием способности преодолевать стрессовые ситуации.
Изложение основного материала статьи. Стресс изучается такими науками как медицина, биология, социология, физиология, психология и другими. И каждая из них дает свое определение данному понятию.
Так, в медицинской энциклопедии стресс - это неспецифическая реакция организма, развивающаяся под влиянием различных интенсивных или новых воздействий (боли, холода, чрезмерной физической нагрузки психоэмоциональной травмы и др.) [9].
В биологии под стрессом понимается любое напряжение или препятствие функционированию организма [7].
Социологическая наука определяет стресс как состояние общего напряжения, возникающее у индивида в экстремальных условиях на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях [8].
В психологической литературе также существуют различные определения понятия «стресс». Так основоположник учения о стрессе Г. Селье установил, что стресс - это любое более или менее выраженное напряжение организма, связанное с его жизнедеятельностью [11]. Речь идет о совокупности стереотипных, филогенетически запрограммированных реакций организма, вызываемых воздействием различных интенсивных стимулов окружающей нас среды, трудными жизненными ситуациями. По своей начальной сути возникающие реакции организма имеют адаптационный характер. Следовательно, стресс -неотъемлемое проявление жизни.
И.П. Павлов экспериментально подтвердил, что стресс - это изменение нервной деятельности организма, что выражается в заторможенности или гиперактивности. В первом случае (реакция торможения) происходит снижение общей активности индивидуума, нарушается рефлекторная деятельность. Если наступает состояние перевозбуждения, у организма наблюдается повышенное возбуждение, беспокойство, нарушение сна и чрезмерный выброс адреналина. Проще говоря, человек выходит из состояния равновесия и впадает в одну из крайностей: апатия или гиперактивность. И. П. Павлов доказал, что оба состояния являются разрушительными и вредными для организма [11].
Э Геллгорн утверждает, что во время стресса человек может испытывать как негативные, так и положительные эмоции. Их природа зависит от двух отделов вегетативной системы - парасимпатического и симпатического, а также то, какую реакцию на стрессовый фактор они порождают [11]. Парасимпатический негативно воздействует на нервную систему человека, вызывает ощущение расслабления, приводит к депрессивному состоянию. Симпатический порождают положительные эмоции, возбуждение, радость, появляется прилив сил.
Р. Лазарус, разработавший стратегии по копинг-поведению личности при переживании стресса, определяет стресс как индивидуальную реакцию человека, которая определяется его субъективной оценкой угрозы (стрессового фактора) и своих ресурсов для преодоления данной угрозы. Р. Лазурс подчеркивает разумность независимого подхода к оценке угрозы и к оценке дальнейшего процесса ее преодоления [11].
А.Г. Маклаков пишет, что стресс - неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования [4, С. 456].
По мнению Ю.В. Щербатых, стресс - неспецифическая реакция организма на достаточно сильные или длительные воздействия внешней или внутренней среды, запускающая нейрогормональные механизмы адаптации к этим воздействиям [6, С. 15].
В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова можно прочитать, что «стресс - состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах, например, во время космического полета» [5, C. 404].
Кордуэлл М. в словаре-справочнике по психологии пишет, что стресс необходимо рассматривать как стимул, как реакцию и как отсутствие равновесия между человеком и окружающей средой. В первом случае стресс - это характеристика окружающей среды. В данном случае, стресс - это и нехватка времени и неблагоприятный морально-психологический климат в коллективе [3, C. 317]. Стресс как реакция - это состояние психического напряжения, возникающее в ответ на сложные обстоятельства. А в результате отсутствия равновесия между человеком и окружающей обстановкой человек испытывает стресс, в том
