CC BY
456. Kanwisher N. Neural events and perceptual awareness / N. Kanwisher // Cognition. - 2001. - Vol. 79. - №12. - P. 89-113.
7. Степанский, В.И., Измерение переключаемости внимания в сенсомоторной деятельности / В.И. Степанский, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. - №1. - 1989. - С. 132-136.
8. Блейхер, В.М. Патопсихологическая диагностика / В.М. Блейхер, И.В. Крук. - Киев, - 1986. - С. 28.
9. Лисова, И.М. Возрастные особенности суточной динамики показателей памяти и внимания под влиянием физических нагрузок / И.М. Лисова, Е.В. Кувалдина // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь, - 2011. - № 74 (3). - С. 40-45.
Педагогика
УДК 372.893
кандидат психологических наук, доцент Кудрявцев Владимир Александрович
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); магистр Плешкова Юлия Александровна ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ
Аннотация. В данной статье рассматривается роль и значение социальных практик в системе духовно-нравственного развития умственно отсталых подростков. Описывается актуальные проблемы формирования духовно-нравственного становления у подростков с умственной отсталостью. Описан процесс корригирования недостатков духовно-нравственного развития у подростков с умственной отсталостью.
Ключевые слова: подростки с умственной отсталостью, социальные практики, система духовно-нравственного развития.
Annotation. This article discusses the role and importance of social practices in the system of spiritual and moral development of mentally retarded adolescents. The actual problems of formation of spiritual and moral formation in adolescents with mental retardation are described. The process of correcting the shortcomings of spiritual and moral development in adolescents with mental retardation is described.
Keywords: adolescents with mental retardation, social practices, the system of spiritual and moral development.
Введение. Нравственное воспитание занимает важное место в системе воспитания учащихся с нарушением интеллекта, является одной из основных его задач. Это объясняется, прежде всего, тем, что сформированная у ребенка система привычного нравственного сознания, становится механизмом, определяющим поведение ребенка.
Нравственное воспитание представляется актуальной задачей еще и потому, что оно непосредственно определяет те ориентиры, которые влияют на природу отношений личности.
Ребенок с нарушениями интеллектуального развития не имеют достаточного запаса нравственных представлений, понятий. Из-за чего, соответственно, у них затрудняется анализ норм и правил, лежащих в основе поведения. Такие дети не могут сравнить свое поведение с поведением окружающих, оценить моральные побуждения, ясно себе представить какие возможны последствия того или иного действия. Нередко всего этого достаточно, чтобы привести к нарушению норм поведения [6].
Подобные проблемы и даже патологии эмоционально-волевой сферы могут быть последствиями неправильного отношения, выстроенного взрослых, родителей к ребенку. В этом случае специалист должен конкретно знать, где и с чьей стороны был допущен просчет в воспитании, наметить перспективу педагогического воздействия на ребенка [2].
Нравственное воспитание учащихся с ограниченными возможностями затруднено интеллектуальными нарушениями, спецификой эмоционально-волевой сферы, особенностями личностной сферы и представляет собой достаточно трудоёмкий и не быстрый процесс.
Анализ педагогических и психологических научных литературных источников позволяет сделать вывод, что проблема духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения была и остается актуальной.
Анализ состояния практической ассимиляции выпускников специальных школ для детей с нарушениями интеллекта, имеющих опыт самостоятельной жизни после окончания школы от одного года до трех лет, свидетельствует, что, столкнувшись с определенными трудностями, они более трезво и критично оценивают свою подготовленность к жизни вне стен школы.
Изложение основного материала статьи. После определения теоретической базы исследования и анализа особенностей духовно-нравственного развития у умственно отсталых подростков нами было проведено экспериментальное исследование. В эксперименте принимало участие 22 умственно отсталых подростка в возрасте от 13 до 16 лет. Для изучения особенностей духовно-нравственного воспитания у умственно отсталых подростков был подобран диагностический инструментарий, включающий в себя:
1. Методика №1: Диагностика нравственной самооценки
2. Методика №2: Диагностика отношения к жизненным ценностям
3. Методика №3: Диагностика нравственной мотивации
4. Методика №4: Анкета «Нравственные понятия»
Анализ первой методики позволил установить, что основная группа учащихся находится на уровне развития нравственной самооценки - ниже среднего. Учащиеся не осознают потребность нравственного поведения в повседневной жизни, регулярно попадают под аморальное влияние кумиров, сверстников. Подростки неадекватно оценивают свое поведение в школе, классе, во время внеурочных занятий. Не могут оценить свое отношение к сверстникам и взрослым. Обоснование самооценки происходит у данной группы детей эмоциональными предпочтениями. Отсутствует подтверждения самооценки анализом реальных фактов. Самооценка характеризуется неглубоким содержанием самооценочных суждений. Реализацией самооценки у подростков выражается в категоричных формах. Эти дети или завышают чрезмерно, или,
наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение сверстника.
Результаты методики «Диагностика отношения к жизненным ценностям» показали, что сформированная на данный момент система ценностей и представлений о семье до сих пор является неполной, охватывающей лишь отдельные аспекты семейной жизни. Учащиеся не видят нравственную проблему там, где она есть. В ситуации морального выбора, испытуемые данной группы обычно предлагают способы поведения, не соответствующие нравственной норме.
Анализ третьей методики показал, что основная группа учащихся находится на уровне развития отношения к жизненным ценностям - средний. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности, зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. У подростков недостаточно сформированы личностные мотивы. Эффективность мотивации в значительной степени зависит от вида деятельности, ее понятности, привлекательности, уровня сформированности навыков этой деятельности, ее значимости.
Проанализировав анкету «Нравственные понятия» мы выяснили, что учащиеся не знают большинство нравственных понятий, поэтому не могут соотнести их с определением. Нравственная норма «добро» характеризовалась в большей мере взаимоотношениями между людьми. Учащиеся смогли правильно определить нравственную норму «зло», «добро». Многие нравственные понятия подросткам знакомы, но они не знают их значения. Подростки неправильно понимают содержание данных моральных норм.
Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить ряд существенных недостатков, связанных с вопросами сформированности духовно-нравственного развития у умственно отсталых подростков. Школьники равнодушны к жизни страны, не испытывают сопричастности к делам коллектива, общества, не видят социального смысла в учении, в трудовой и другой деятельности. Необходимости в среднем образовании не осознают, что порождает отрицательное о ношение к труду, учению, стремление лишь к развлечениям, удовольствиям, праздному образу жизни. Знания по большинству предметов отрывочные, не связанные с жизненным опытом. Умения учебной, трудовой и других видов деятельности не достаточно сформированны.
Результаты констатирующего эксперимента показали низкую сформированность духовно-нравственного развития у умственно отсталых подростков. В связи с этим актуальной является проблема духовно-нравственного развития у умственно отсталых подростков.
Цель формирующего эксперимента - экспериментально апробировать эффективность использования социальных практик как средство духовно-нравственного развития у умственно отсталых подростков.
Средством духовно-нравственного развития у умственно отсталых подростков в нашем исследовании будут социальные практики. Социальная практика - такой вид деятельности, в ходе которой человек принимает позитивный социальный опыт, получает навыки социальной компетентности и реального действия в обществе: социальной группе или по отношению к отдельным людям.
Таким образом, социальная практика представляет собой вид деятельности, направленный на формирование позитивных социальных изменений, а значит, школа становится естественной площадкой социальной практики.
В педагогической деятельности активно используются возможности развития социальной компетентности через организацию социальных практик, участие в музейной работе школы, организация помощи ветеранам, шефство старшеклассников над младшими школьниками. В ходе социальной практики происходит отработка социальных навыков, познание социальной действительности.
Социальная практика - это форма педагогически сопровождаемой деятельности учащихся, направленная на освоение социального пространства образования: осознанию социальных норм, правил социальной коммуникации; обретению навыков взаимодействия с различными социальными категориями граждан.
Целесообразно организовать социальную практику в школе в формате коллективных творческих проектов. Покажем это на примере опыта реализации проекта «Пять поколений».
Работе над проектом «Пять поколений» предшествует краткосрочный проект «У кого мы учимся доброте», в основе которого — материалы о бабушках учащихся. В течение года учащиеся собирают информацию о своих бабушках. Непосредственно на занятиях детской журналистикой они сочиняют стихи о своих бабушках, рисуют их портреты. По итогам работы создается видеофильм «Бабушка — лучшая подружка!».
Социальная практика организуется в данном случае как взаимодействие ученика с институтом семьи и опосредуется заданным извне общением с близкими и родственниками. Распознавание новых оттенков жизни семьи, а главное, получение первичных представлений о способах «открыть в другом тайну» погружают школьника в ценности семьи, в нравственные истоки семьи как социального явления. Именно на это нацелено данное направление внеурочной деятельности учащихся в школе.
В дидактических целях учащиеся обеспечиваются небольшими инструкциями о том, как строить беседу с теми, кто будет рассказывать о бабушке (или с ней самой), как задавать вопросы, как конструировать эти вопросы, как фиксировать информацию. Сами учащиеся, разумеется, не знают о том, что их беседы — это какая-то социальная практика; для них — это больше «взрослое задание». Однако педагогу необходимо подчеркнуть значимость этого задания, создать некую интригу вокруг того, где потом пригодятся результаты найденной о бабушках информации.
Цель долгосрочного проекта «Пять поколений» — создание условий для социальных практик учащихся в отношении ценностей семьи, Родины, Отечества.
Педагог может, по своему усмотрению, оценивать также и результаты социальных практик, опосредуемые в творческих продуктах проектной деятельности учащихся: коллажи с включением старых фотографий; фотовыставки и электронные презентации по результатам интервью; эскизы слайдов для видеофильма «Нашим бабушкам посвящаем...»; стихотворные тексты и заставки; предложения к сценарию семейных праздников; словесные этюды (словесные зарисовки) «Моя бабушка» и др.; иллюстрации к рукописным книгам.
Отдельно остановимся на таком продукте проектной внеурочной деятельности учащихся в школе как рукописная книга.
Применительно к развивающим возможностям социальной практики в школе, рукописная книга является интегрированным воплощением опыта, впечатлений, эмоций, знаний и навыков учащихся.
Рукописная книга создается всеми вместе: коллективно обсуждается содержание и дизайн; принимаются решения по иллюстрированию книги, плану размещения текстов.
Работа над рукописной книгой имеет четыре этапа:
1. предварительный (выбор и обоснование темы книги),
2. основной (выбор источников получения информации, сбор и систематизация информации),
3. заключительный (создание рукописной книги),
4. аналитический (рефлексия результатов проекта).
Главное, что работа над рукописной книгой — это коллективная познавательная творческая деятельность учителя, учащихся и их родителей. Она позволяет школьникам решать основные задачи социализации:
• формировать свою позицию и мировоззрение;
• устанавливать новые способы социального взаимодействия с окружающим миром.
Выводы. В результате контрольного эксперимента мы выяснили, что уровень развития духовно-нравственного воспитания у подростков с умственной отсталостью значительно повысился. В результате анализа полученных данных по методикам, выяснилось, что у 40 % учащихся средний уровень развития нравственной самооценки. Учащиеся осознают потребность нравственного поведения в повседневной жизни, меньше попадают под аморальное влияние кумиров, сверстников. Подростки адекватно оценивают свое поведение в школе, классе, во время внеурочных занятий. Не могут оценить свое отношение к сверстникам и взрослым. Основная группа учащихся находится на среднем уровне развития отношения к жизненным ценностям. Сформированная на данный момент система ценностей и представлений о семье является полной, но охватывающей лишь отдельные аспекты семейной жизни. Многие нравственные понятия подросткам знакомы, но они не знают их значения. Подростки неправильно понимают содержание данных моральных норм. Интегральная оценка уровня развития духовно-нравственного воспитания каждого учащегося позволила нам условно распределить школьников на три группы: высокий уровень (8 %), средний уровень развития духовно-нравственного воспитания (46% учащихся) и уровень развития духовно-нравственного воспитания ниже среднего (56 %). Школьники с высоким уровнем развития духовно-нравственного воспитания осознают свои учебные, общественные, трудовые и другие обязанности как долг перед обществом, коллективом, переживают свою сопричастность к делам коллектива, общества. Есть интерес, волевое стремление к учению, общественным и другим видам деятельности, самовоспитанию, потребность в трудовом образе жизни, положительных привычках. Учащиеся самостоятельны, активно участвуют в трудовых делах, умело ведут патриотическую, экологическую, культурно - образовательную и другую работу. Нравственные установки соответствуют требованиям и морали общества.
Нравственные позиции учащихся со средним уровнем развития духовно-нравственного воспитания характеризуются сочетанием убеждений, соответствующих требованиям общества, с эгоистическими, индивидуалистическими устремлениями. Учащиеся не всегда понимают ценности получения образования для собственного развития.
Самовоспитание направлено на развитие престижных, с их точки зрения, качеств. Знания учащихся часто поверхностны. Умения ограничены теми видами деятельности, которые для школьника престижны, нужны для его самоутверждения.
Для уровня развития духовно-нравственного воспитания - ниже среднего характерна ограниченность интересов школьников к учебным предметам, общественной и другим видами деятельности. Нередко -отрицательное отношение к труду при общем стремлении к учению. Многие личные интересы ставит выше общественных, а иногда и вовсе не считаются с последними. Знания по большинству предметов отрывочные, не связанные с жизненным опытом. Умения учебной, трудовой и других видов деятельности не достаточно сформированны.
В сравнении с констатирующим экспериментом увеличилось количество учащихся на среднем уровне на 17 %. Учащиеся перешли с низкого уровня и уровня ниже среднего на более высокие уровни. Появились учащиеся, которые занимают высокий уровень развития духовно-нравственного воспитания. Средством духовно-нравственного развития у умственно отсталых подростков в нашем исследовании были социальные практики. Социальная практика - такой вид деятельности, в ходе которой человек принимает позитивный социальный опыт, получает навыки социальной компетентности и реального действия в обществе: социальной группе или по отношению к отдельным людям.
Таким образом, социальная практика представляет собой вид деятельности, направленный на формирование позитивных социальных изменений, а значит, школа становится естественной площадкой социальной практики.
Литература:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-Ф3 (с последующими изменениями и дополнениями).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. №1599).
3. Агишова Е.В. Особенности психолого-педагогического сопровождения классов, изучающих Православную культуру России: взаимодействие с родителями: Материалы III международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современного человека», Новосибирск, НГПУ, 2008 г.
4. Процко Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы: Учеб.-метод. пособие. - Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2000. - 107 с.
5. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями. Уфа, 2011. - 80 с.
6. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - Белгород, 1994.
Педагогика
УДК: 374.1
аспирант 3 курса Кулуева Татьяна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СТРАТЕГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ОПЫТА КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКОВ В ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье описывается стратегия деятельностного подхода в формировании опыта конструктивного взаимодействия подростков средствами туристско-краеведческой деятельности, анализируется динамика формирования исследуемого феномена.
Ключевые слова: деятельностный подход, туристско-краеведческая деятельность, опыт конструктивного взаимодействия подростков.
Annotation. The article substantiates the relevance of the strategy of activity approach in the formation of the experience of constructive interaction of adolescents by means of tourism and local lore, the results of the pilot study are involved.
Keywords: tourist-local history activity, experience of constructive interaction of teenagers, strategy of activity approach, activity approach.
Введение. В условиях модернизации российского образования становится необходимым активное применение на практике новейших подходов к процессам обучения и воспитания. Одним из продуктивных и давно зарекомендовавшим себя является деятельностный подход в образовании, который в настоящее время взят как приоритетный в Федеральном государственном образовательном стандарте [2].
Ведущей идей деятельностного подхода в воспитании подрастающего поколения является связь с деятельностью, как средством становления и развития субъективности учащегося. Так в процессе и результате применения форм, приемов и методов воспитательной работы рождается личность, способная делать выбор, оценивать, программировать такие виды деятельности, которые соответствуют его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации [12].
Большую роль в воспитании подрастающего поколения играют учреждения дополнительного образования. Именно здесь подростки сами выбирают вид деятельности, активно его осваивают, получают знания, умения и навыки. Обучаясь работать в группе, команде, у них развиваются такие качества как, эмпатия, сотворчество, коммуникативные навыки, формируются личностные образования.
Социальный запрос сегодня направлен на ценность реальных сфер поисково - экспедиционной деятельности, таких как краеведение, спорт и туризм, позволяющих вывести подростков из парадоксов информационной цивилизации возможностью получения конструктивного опыта жизнедеятельности.
Методологической основой структурно-функциональной модели формирования опыта конструктивного взаимодействия подростков в туристско-краеведческой деятельности является деятельностный подход.
Изложение основного материала статьи. В методологии научного исследования деятельностный подход рассматривается как комплексное педагогическое средство, отражающее три основных структурных составляющих: 1) понятийную (основные понятия, которые используются в процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики); 2) содержательную (ведущие идеи и принципы, представляющие собой исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности; 3) технологическую (методы, приемы и способы деятельности, которые наиболее соответствуют деятельностному подходу) [7].
Деятельностный подход предусматривает последовательные изменения содержания, методов и форм организации туристско-краеведческой деятельности подростков на основе поставленных педагогом задач освоения навыков конструктивного взаимодействия.
Понятийное поле деятельностного подхода определяется совокупностью понятий «туристско-краеведческая деятельность», «опыт конструктивного взаимодействия», «формирование опыта конструктивного взаимодействия подростков».
Выбор стратегии деятельностного подхода обусловлен признанием подростка высшей ценностью и субъектом конструктивного взаимодействия; постановку подростка в центр туристско-краеведческой деятельности, которая открывает возможность для формирования опыта конструктивного взаимодействия и тем самым способствует эффективной самореализации, самоопределения и самоутверждения личности [5].
В стратегии деятельностного подхода по формированию опыта конструктивного взаимодействия подростков в туристско-краеведческой деятельности ярко выражена вовлеченность подростков в спортивный туризм, проектную и исследовательскую деятельность, в экскурсии, квест-игры и другое, что порождает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения и развитие.
Деятельность педагога по формированию опыта конструктивного взаимодействия подростков заключается в выстраивании позитивной межличностной коммуникации, продуктивного социального взаимодействия; позволяет рассмотреть в каждом подростке уникальную личность с ее индивидуальными особенностями; ориентирует на выбор содержания, специальных методов, приемов, форм туристско-краеведческой направленности; обуславливает организацию педагогического сопровождения конструирования подростками модели конструктивного взаимодействия [4].
Согласно положениям деятельностного подхода содержание процесса формирования опыта конструктивного взаимодействия базируется на следующих составляющих: аксиологический (признание подростками ценности человеческой жизни, эффективного взаимодействия); когнитивный (подростки владеют знаниями о нормах, условиях жизни в обществе, знают нормы и правила сотрудничества, работы в команде); творческий (формирование разнообразными способами, формами, методами туристско-краеведческой деятельности опыта конструктивного взаимодействия); личностной (владение подростками рефлексивной деятельностью, методами самоанализа, саморегуляции).
