CC BY
323
УДК 376.42
ББК Ч455.024.0 ГСНТИ14.29.21 Код ВАК 13.00.03
О. Н. Толстикова O. N. Tolstikova Архангельск, Россия Arkhangelsk, Russia
ЗАДАЧИ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Раскрыты задачи и особенности коррекционно-развива-
ющей работы по формированию мотивации учебной деятельности у умственно отсталых младших школьников.
Ключевые слова: учебная мотивация, коррекционно-развивающая работа, умственно отсталые дети.
Сведения об авторе: Толстикова Ольга Николаевна, аспирант.
OBJECTIVES AND ORGANIZATION OF CORRECTIONAL AND DEVELOPMENTAL WORK ON THE FORMATION OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY FOR MENTALLY RETARDED PUPILS
Abstract. In this article the problems and characteristics of correctional and developmental work on the formation of motivation of educational activity of mentally retarded pupils are disclosed.
Key words: academic motivation, correctional and developmental work, mentally retarded children.
About the author: Tolstikova Olga Nikolayevna, Post-graduate Student.
Место работы: Северный (Арк- Place of employment: Assistant Lec-
тический) федеральный университет turer of the Chair of Special Pedagogy and имени М. В. Ломоносова, (Архан- Psychology of the Northern (Arctic) Fed-гельск, Россия) eral University of M. V. Lomonosov.
Контактная информация: 163002, г. Архангельск, Набережная Северной
Двины, 17.
E-mail: olga.osovskaya@mail.ru.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, включающих в себя познавательные потребности, цели, интересы,
стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но при этом всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта деятельности. По определению Л. И. Божович, «мотив учебной деятельности — это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на про-
тяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [1, с. 249]. А. К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [5, с. 15].
Согласно А. Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не привносятся в нее «в готовом виде» [3]. Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.
Можно с уверенностью говорить о том, что целенаправленная, систематическая и особым образом организованная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида обеспечит формирование мотивации учебной деятельности у школьников с умственной отсталостью.
В психолого-педагогической литературе до настоящего времени не представлен комплексный подход к решению вопроса формирования мотивации учебной деятельности у умственно отсталых школьников. Актуальным остается вопрос о методах и способах повышения уровня учебной мотивации у данной категории детей.
При определении направлений коррекционно-развивающей рабо-
ты, эффективных психолого-педа-гогических условий, методов,
средств и приемов, способствующих повышению уровня учебной мотивации у младших школьников с умственной отсталостью, мы опирались на положения педагогики и психологии о единстве сознания и поведения человека, о взаимосвязи сознания и деятельности, о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации, о мотивации как личностном образовании, детерминируемом условиями обучения.
При организации экспериментального обучения были поставлены следующие задачи:
1. Определить направления, пси-
холого-педагогические условия,
приемы и методы работы, способствующие формированию и развитию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
2. Разработать и апробировать
коррекционно-развивающую про-
грамму, направленную на формирование и развитие мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников в процессе обучения.
3. Оценить эффективность экспериментального обучения на основе контрольного изучения сфор-мированности мотивации учебной деятельности школьников экспериментальной группы в сравнении с учащимися контрольной группы.
В ходе проведения констатирующего эксперимента нам удалось
установить, что определенное отношение к учению у умственно отсталых младших школьников побуждается следующими группами мотивов: интересом к школьной обстановке, личностью учителя, различными видами оценок, игровыми мотивами, интересом к процессу учения, внешним мотивом (привычкой выполнять предъявляемые школой и учителем требования). Как видно, по своей социальной значимости перечисленные группы мотивов неодинаковы, при этом важно заметить, что познавательные и широкие социальные мотивы не становятся личностно значимыми для умственно отсталых младших школьников.
Общая цель коррекционноразвивающей экспериментальной программы обучения состояла в том, чтобы особым образом организованная работа позволила специалистам (психологу, учителю) специального (коррекционного)
учреждения перевести учащихся с уровня безразличного отношения к процессу обучения в школе на качественно иной уровень, сформировать отношение к учению более действенное и осознанное.
При этом основная роль в реализации задач экспериментального обучения отводилась психологу. Обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида направлено на формирование личности ребенка с нарушением интеллектуального развития, его социализацию посредством коррекционноразвивающего обучения и воспитания. Коррекционно-педагогические
мероприятия, направленные на личностное развитие детей и способствующие овладению ими необходимыми жизненно важными знаниями, умениями и навыками, ведут к успешной социально-психологической адаптации учащихся в образовательном процессе, а также к интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общество. С учетом этого психолог и должен строить свою работу в специальном образовательном учреждении. «Психолог должен быть не наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести» [4, а 22].
При проведении формирующего эксперимента психокоррекционная работа велась по следующим направлениям:
1) психологическая помощь школьникам;
2) консультативно-просветительская работа с педагогами и родителями.
Коррекционно-развивающая работа психолога с детьми
Результаты диагностического обследования, полученные в ходе констатирующего эксперимента, послужили основой для подбора экспериментальной группы младших школьников с умственной отсталостью и разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом учитывалось, что при умственной отсталости на первый план выступает недоразвитие высших психических функций (трудности восприятия учебного
материала на уроке, недостаточная способность к распределению внимания, неспособность предусмотреть последовательность действий, несовершенство мыслительных операций) [2]. Кроме того, низкий уровень интеллектуального развития обусловливает и недостатки в сфере отношений. Недостатки в сфере отношений, связанные с интеллектуальной недостаточностью, проявляются и в формировании отношения к учебной деятельности умственно отсталых младших школьников, а следовательно, наряду с другими факторами, обусловливают возникающие трудности в усвоении ими школьной программы. Учет положения В. Н. Мя-сищева о значимости сферы отношений в личностном развитии предполагает необходимость включения в коррекционно-развивающий процесс работы по формированию положительного отношения к учебной деятельности у умственно отсталых учащихся, построенной на учете особенностей их личностного развития, что может способствовать более глубокому осознанию ими мотивов учения.
Главная цель занятий с психологом — формирование целостной психологической основы обучения
и, в частности, формирование у учащихся с умственной отсталостью положительного отношения и интереса к учению, обеспечивающего глубину и качество знаний. А также оказание помощи школьникам с умственной отсталостью в становлении их как субъектов учебной деятельности, в осознании
ими своих возможностей и в формировании учебной мотивации. Особое значение придавалось построению связи между формируемыми учебными действиями с лич-ностно значимыми видами деятельности.
В коррекционно-развивающую программу были включены следующие разделы:
1. Познавательное развитие.
Задачи:
- стимулирование познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;
- развитие высших психических функций (внимания, памяти, восприятия, пространственных и временных представлений, сенсомо-торной координации);
- формирование мыслительной
деятельности: стимуляция мысли-
тельной активности, совершенствование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, способности к выделению существенных признаков и закономерностей);
- совершенствование учебных умений и навыков.
Подбор дидактических игр и упражнений для проведения занятия осуществлялся психологом в соответствии с Программой индивидуального развития ребенка, их содержание соотносилось с основным содержанием обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
2. Социальное развитие.
Задачи:
- стимулирование коммуникативной активности, создание усло-
вий, обеспечивающих формирование полноценных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками;
- понимание социальных ролей в реальных и моделируемых ситуациях взаимодействия;
- организация совместной деятельности на уроке и во внеурочное время;
- формирование навыков поведения на занятиях.
3. Эмоционально-личностное развитие.
Задачи:
- создание ситуации успешной деятельности, эмоционально положительной атмосферы на занятии;
- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки.
Основной формой коррекционно-развивающей работы с детьми были фронтальные (подгрупповые) и индивидуальные занятия, игровые тренинги.
На занятиях использовались следующие основные методы и приемы: игры с правилами, направленные на развитие высших психических функций, умений и навыков сотрудничества, межличностного
взаимодействия. Использовались
игры, предполагающие объединение участников: игры-приветствия, игры-взаимодействия, моделирование и анализ проблемных ситуаций; беседы; рассказы взрослого, элементы сказкотерапии, совместная творческая деятельность (рисование, конструирование, элементы театральной деятельности).
Взаимодействие психолога с учителем
С целью формирования оптимальной для успешности обучения мотивации необходима специальная работа учителя с детьми. Оказание педагогом необходимой помощи ученику с учетом его индивидуальных особенностей не только поможет ему почувствовать свои возможности, стать увереннее, но и будет стимулировать его развитие, обеспечит переход зоны ближайшего развития на «уровень актуального развития». Индивидуальная помощь позволяет решить в процессе обучения как диагностические, так и коррекционноразвивающие и воспитательные задачи.
Основными задачами при реализации данного направления являлись:
1. Консультирование учителей-дефектологов по вопросам особенностей когнитивного и личностного развития умственно отсталых младших школьников, обучение учащихся способам преодоления трудностей в процессе обучения.
2. Организация условий эффективного взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах проведения занятий.
3. Проведение совместных с педагогами комплексных занятий по формированию мотивации учебной деятельности.
Как отмечалось выше, одной из важных особенностей формирования учебной мотивации является то, что ее формирование осуществ-
ляется под влиянием всей системы психолого-педагогических воздействий через соответствующую организацию деятельности школьника и через содержание его деятельности. Этот процесс будет проходить намного успешней и эффективней, если воздействовать на следующие стороны учебной мотивации: смысл учения, мотивы, цели, эмоции.
С целью привлечения внимания к основным учебным предметам и усиления мотивационного эффекта проводимых занятий мы учитывали следующее при организации учебного процесса:
1. При подготовке к уроку учитель отбирал такие задания и упражнения, содержание которых имело практическую и актуальную значимость для младших школьников с нарушением интеллекта. Основу каждого урока составляла практическая деятельность учащихся. В этом случае учебный материал оказывался более доступным для детей, а его усвоение наиболее успешным. Включение различных видов предметно-практической деятельности в учебный процесс обеспечивало развитие активности и самостоятельности, инициативы младших школьников, вело к разнообразным межличностным взаимодействиям в ходе занятия и вносило положительные изменения в процесс обучения, а значит, повышало его эффективность. Важным моментом являлось использование игровой формы работы как продуктивной во взаимодействии с младшими умственно
отсталыми школьниками. Включение в урок игрового и занимательного материала делало процесс обучения интересным, способствовало преодолению трудностей в усвоении материала. Мы заметили, что игра для младших умственно отсталых школьников имеет по-прежнему немалое значение и представляет собой, с одной стороны, «путь познания мира» (А. М. Горький), с другой — выполняет роль дополнительного, побудительного мотива.
В данном случае мы так же руководствовались положением А. Н. Леонтьева о смыслообразующей функции мотивов и о влиянии мотивов на состояние всех структурных компонентов учебной деятельности. С целью создания мотивационного компонента деятельности, учителю на уроке необходимо раскрывать смыл и значимость предстоящей работы для каждого ученика, обеспечивать доступность этого смысла путем включения учебных задач в игровую ситуацию. Это позволяет создать положительное отношение учащихся к изучаемому материалу, создает благоприятную обстановку для восприятия новых знаний.
2. Предусматривалась организация различных форм процесса обучения (классно-урочная форма — урок: предметные, нетрадиционные, интегрированные уроки; вспомогательные формы обучения — учебные экскурсии, домашняя работа школьников).
3. Осуществлялось чередование фронтальных, групповых и инди-
видуальных форм работы на уроке и во внеурочное время.
4. Учащиеся привлекались к оценочной деятельности, в том числе с целью формирования адекватной самооценки.
5. Поощрялась познавательная активность учащихся, ее развитию способствовало занимательное изложение учебного материала.
6. С целью формирования позиции школьника у детей активизировалось состояние субъекта учебной деятельности. Это достигалось при помощи следующих приемов: включение школьников в коллективные формы деятельности; активное сотрудничество школьников с учителем; выбор партнера для совместной учебной деятельности. Детям, к примеру, предлагалось самим разбиться на пары для совместного выполнения заданий.
7. Осознавалась значимость создания положительного эмоционального отношения к учению у учащихся. Мотивация тесно связана с эмоциями. Эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость явлений и ситуаций для человека (А. Н. Леонтьев) [3]. Эмоциональный компонент мотивации обеспечивает саморегуляцию и индивидуальное разнообразие проявлений интереса к учению и позволяет школьникам настроиться на процесс усвоения знаний. Стимулирование положительных эмоций учащихся сопровождало весь учебный процесс. Это позволило сделать его более эффективным и способствовало более глубокому усвоению знаний учащимися.
Формирование положительного эмоционального отношения к учению основывалось на создании:
- общей положительной атмосферы на уроке, направленной на снижение тревожности детей, подкрепление положительных побуждений эмоциональным удовлетворением за счет получения положительных результатов и подтверждения правильности выполненного решения. Разнообразный, эмоционально привлекательный процесс выполнения учебных заданий помогал актуализировать учебные мотивы учащихся. В свою очередь, это способствовало повышению значимости доминирующего мотива, появлению на его основе дополнительных мотивов, способствующих достижению успеха в обучении;
- ситуации успеха в учебной деятельности, формирующей у школьников чувство удовлетворенности, уверенности в себе, высокую адекватную самооценку. При этом осуществлялось целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке. Смена видов работы позволяла избегать монотонности в обучении, а также обеспечивала привлекательность учебного материала, его личностную значимость.
При подготовке к уроку учитель отбирал информацию, которая отвечала потребностям детей и вызывала у них положительную эмоциональную реакцию, давала стимул к последующей деятельности. Кроме того, мы стремились вызвать у детей эмоции удивления, новизны, достижения, а также придавали значение формированию внутрен-
него настроя у умственно отсталых школьников, поддерживая их установку на достижение, преодоление трудностей.
В процесс психологического сопровождения образовательного процесса были включены следующие формы психологического просвещения педагогов: занятия и семинары теоретического и практического характера (по проблемам развития умственно отсталых младших школьников), организация психолого-педагогических консилиумов по результатам диагностики и коррекционно-развивающей работы с детьми, помощь в подготовке тематических родительских собраний, проведение индивидуальных консультаций.
Взаимодействие психолога с родителями
Для успешного осуществления коррекционно-развивающей работы необходимо не только взаимодействие всех специалистов образовательного учреждения, но и помощь со стороны родителей. Одним из условий, влияющих на формирование мотивации у детей, как указывают исследователи А. К. Маркова, М. В. Гамезо, является психологический микроклимат семьи.
В школьной практике чаще всего оказывается, что родители к процедуре взаимодействия с психологом и другими специалистами относятся либо безразлично, либо негативно. Важно помнить, что детско-родительские взаимоотношения не возникают просто так, их необходимо строить, создавать условия и формы для их проявления.
Основными задачами работы в данном направлении являлись:
1) консультирование родителей по вопросам особенностей развития младшего школьника и нормализации детско-родительских отношений, взаимоотношений родителей и учителей в период обучения ребенка в начальной школе;
2) разработка рекомендаций по развитию личности младших школьников во время внешкольной деятельности, проведение обучающих семинаров для родителей.
Каждое направление выступало составной частью единого процесса сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
Специально организованная работа с семьей привела к созданию и функционированию единой системы требований к ребенку в школе и в семье, обеспечивающей более полную идентификацию ученика с социальной ролью, выполняемой им в школе и дома, и способствующей формированию социально ценных мотивов его учебной деятельности. Данная составляющая психокоррекционной работы включала в себя: анкетирование родителей; групповые и индивидуальные консультации, проводимые педагогами и другими специалистами образовательного учреждения; участие родителей в учебной и внеклассной работе школы.
Таким образом, наиболее эффективное формирование учебной мотивации у умственно отсталых младших школьников обеспечивается благодаря такой коррекцион-
но-развивающей работе, которая направлена на познавательное, социальное и эмоционально-личностное развитие школьников с нарушением интеллекта. Значительную роль в этом играют фронтальные (подгрупповые) и индивидуальные занятия, проводимые психологом. В развитии учебной мотивации эффективную роль играет взаимодействие психолога с педагогами и родителями.
Коррекционно-развивающая работа способствует появлению у младших школьников с умственной отсталостью более осознанного (действенного) отношения к учению, приводит к более глубокому осознанию учебных мотивов учащимися с нарушением интеллекта. Такая работа должна иметь системный комплексный характер и выступать составляющей процесса психологического сопровождения
образования умственно отсталых школьников.
Литература
1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 1968.
2. Коробейников, И. А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости / И. А. Коробейников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012. — № 1.
3. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975.
4. Леонтьев, А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / под ред. Д. А. Леонтьева, А. А. Леонтьева. — М. : Смысл, 2009.
5. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М. : Просвещение, 1990.
