CC BY
369• обеспечить условия для социального и познавательного развития детей с нарушением интеллекта;
• подготовить часть детей с отклонениями в умственном развитии к совместному школьному обучению с нормально развивающимися сверстниками.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т.4. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.
2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. - СПб.: КАРО, 2008.
3. Малофеев Н.Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: на примере Российской Федерации // Интегративные тенденции современного специального образования. - М.: Полиграф Сервис, 2003.
4. Малофеев Н. Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка [Электронный ресурс]. - URL: http:ise.iip.net
5. Стребелева Е.А. Организационные модели дошкольного образования детей с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -М., 2009. - № 3.
Л.С. Медникова
доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
О.Н. Толстикова старший преподаватель, Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, Архангельск
Специфика формирования мотивации учебной деятельности младших умственно отсталых школьников
Система специального образования сегодня нуждается в обновлении содержания образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с разработкой психологических основ, методов и средств коррекционно-развивающего обучения школьников с особыми образовательными потребностями, которые бы соответствовали возможностям детей и способствовали актуализации функциональной нормы каждого обучающегося. Теоретико-экспериментальное обоснование оптимальных условий формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников в процессе обучения является одним из таких вопросов.
Теоретическую базу проведенного исследования составили положения, сформулированные в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.Ф. Талызиной, а также представителей гуманистической психологии, в которых мотивационная сфера рассматривается как ядро личности. При этом мотивация, имея функции побуждения, направления и смыслообразования, становится начальным звеном в структуре человеческой деятельности и поведения.
34
В процессе учебной деятельности ребенок, с одной стороны, осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, в процессе учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками), успешность которых также во многом предопределяет результаты обучения.
Исследования ряда авторов (Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, И.П. Ушаковой и др.) свидетельствуют, что у умственно отсталых школьников наблюдаются специфические особенности мотивации учения. Вместе с тем исследовательские данные представлены разрозненно и не отражают целостной картины мотивации учебной деятельности данной категории детей. Малоизученным остается и вопрос, касающийся возможностей и ресурсов психокоррекционной работы по формированию мотивации учения у младших школьников с умственной отсталостью.
С целью определения психолого-педагогических условий формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 180 школьников 2-4 классов. Из них 60 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости составили экспериментальную группу, 60 младших школьников с задержкой психического развития и 60 сверстников с нормальным интеллектуальным развитием вошли в контрольные группы.
Анализ полученных экспериментальных данных позволил сделать ряд выводов. Во-первых, определились общие тенденции в становлении учебной мотивации у всех трех групп испытуемых. Общие закономерности проявились в наличии возрастной динамики в становлении мотивации учебной деятельности младших школьников, в положительном отношении к школе и в наличии школьных интересов, утрате в различной степени положительного отношения к ситуации учения к концу начального обучения, в наличии индивидуальной мотивационной структуры учебной деятельности.
К специфическим особенностям мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников могут быть отнесены следующие: учебные мотивы этой группы детей отличаются незрелостью и недостаточной осознанностью, что проявляется в их незначительной содержательной вариативности и трудностях вербализации мотивов учения. Учебная деятельность не является для младших умственно отсталых школьников личностно значимой. Смысл деятельности и входящих в нее отдельных учебных действий оказывается не вполне доступным. Умственно отсталых учащихся привлекает в большей мере операционная сторона учебных действий, которые осуществляются под влиянием скорее внешней мотивации, чаще - подчинительной.
Динамика в развитии учебной мотивации умственно отсталых школьников на протяжении начального обучения крайне незначительна. Доминирующими мотивами на всем протяжении обучения в начальной школе остаются: узколичные, связанные с желанием получать хорошие
35
оценки, похвалу взрослого, а также мотивы, связанные с процессом учения, позиционные мотивы. У умственно отсталых детей отсутствуют мотивы, связанные с содержанием учения. Экспериментальные данные также свидетельствуют о том, что игровые интересы у учащихся с умственной отсталостью преобладают над познавательными, а игровые мотивы занимают еще весьма существенное место в мотивационной структуре их деятельности.
Значимая положительная корреляция была обнаружена между мотивами учебной деятельности и школьными интересами (r = 0,692; р <0,01), школьными интересами и отношением к одноклассникам как к партнерам по игре (r = 0,255; р <0,05), что дополнительно свидетельствует о незрелости мотивации учения умственно отсталых младших школьников и их направленности на игровое взаимодействие со сверстниками.
Для школьников с ЗПР более привлекательным также оказывается процесс учения (операционная сторона деятельности). Однако широкие социальные мотивы также в значительной мере направляют учебную деятельность младших школьников этой группы. При этом значительный процент мотивов самоопределения, обнаруженный у данной группы детей, может быть связан с усвоением младшими школьниками вербальных установок взрослых, что и обусловливает их устойчивую трансляцию высказываний, связанных с ориентацией на будущее. Положительное отношение к процессу учения младших школьников с задержкой психического развития во многом зависит от того, как у них складываются взаимоотношения с одноклассниками (r = 0, 263; р <0,05) и учителем (r = 0, 262; р <0,05). Одним из важных условий формирования положительной мотивации к школьному обучению является участие родителей в обучении и воспитании детей с ЗПР (r = 0,431; р <0,01), их тесное сотрудничество с педагогом (r = 0, 301; р <0,01).
Умственно отсталых школьников более всего привлекают уроки труда, физкультуры, рисования, музыки, которые оказываются для них более доступными и не требуют от школьников высокого интеллектуального напряжения. Выявлена положительная динамика отношения умственно отсталых школьников к урокам труда к 4 классу, которая выступает свидетельством их возрастающего интереса к доступной трудовой деятельности, направленной на получение конкретных и значимых для них результатов. Об этом же говорят результаты решения умственно отсталыми детьми интеллектуальных и практических задач, когда явное предпочтение отдавалось более доступным практическим задачам, вызывающим у детей устойчивый познавательный интерес. Положительное эмоциональное отношение и интерес к таким основным учебным предметам, как чтение, русский язык, математика и окружающий мир, являются слабо выраженными у умственно отсталых детей, их динамика к концу начального обучения часто становится отрицательной.
Школьники с ЗПР также отдают предпочтение более «легким» учебным предметам, любимым среди которых оказывается физкультура. Кроме того, школьные интересы большей части учащихся с задержкой
36
психического развития, так же как и умственно отсталых детей, направлены на игровые и неучебные ситуации, ситуации, связанные с практической деятельностью. Ситуация практической деятельности оказывается привлекательной, эмоционально значимой также и для этой группы младших школьников. Она поддерживает у них интерес не только к процессу выполнения задания, но и к его к содержанию, что в целом создает положительную основу для получения результата деятельности. Все это способствует успешному выполнению задания школьниками и свидетельствует в пользу устойчивой мотивации, возникающей у детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях доступной деятельности. Это позволяет утверждать, что при организации коррекционнообразовательной работы с младшими школьниками, отстающими в интеллектуальном развитии, важно максимально эффективно использовать развивающий потенциал практических видов деятельности.
Обращает на себя внимание тот факт, что больше половины учащихся 2, 3 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида предпочитают рассчитывать на постороннюю помощь, чем самостоятельно выполнять задания, что подчеркивает значимость адресной и своевременной помощи умственно отсталым учащимся в процессе обучения. Экспериментальные данные свидетельствуют, что позитивное отношение к учителю у многих умственно отсталых младших школьников и учащихся с задержкой психического развития начинает ослабевать к 3-4 классу, что не может не сказаться и на их отношении к учению в целом. Кроме того, одноклассники для младших школьников с умственной отсталостью являются малозначимыми субъектами взаимодействия на начальном этапе обучения, несмотря на несколько возрастающий к ним интерес, обнаруженный к 4 классу. Дети с ЗПР, наоборот, к четвертому классу начинают относиться к одноклассникам более сдержанно, что связано с испытываемыми ими трудностями в установлении межличностных взаимоотношений. Интересен тот факт, что при создании образов окружающего дети с ЗПР большее значение придавали предметному, а не социальному аспекту изображения, что также говорит о том, что внешняя, предметная сторона учения продолжает оставаться для них более значимой. Для пятой части младших школьников с ЗПР оказывается привлекательной и ситуация игры со сверстниками.
Особенно следует подчеркнуть положительное отношение детей с ЗПР к родителям, которое сохраняется на всем протяжении обучения в начальной школе. В целом же положительное отношение к различным составляющим школьной жизни к концу начального обучения начинает утрачиваться младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.
В отличие от детей, отстающих в интеллектуальном развитии, для нормально развивающихся младших школьников характерна большая содержательность и широта школьных интересов, стабильно положительное отношение к учению, участникам учебного процесса (учителю, родителям и одноклассникам) на протяжении всего периода начального обучения. В группе младших школьников с нормальным психическим развитием выявлена значимая положительная корреляция между отно-
37
шением к учению и отношением к учителю (г = 0,239; р <0,05), отношением к учителю и отношением к родителям (r = 0,467; р <0,01), отношением к учению и отношением к одноклассникам (r = 0,240; р <0,05), отношением к учителю и отношением к одноклассникам (r = 0,250; р <0,05). Обобщенный анализ экспериментальных данных свидетельствует о преобладании у большей части нормально развивающихся школьников внутренних мотивов учения и свидетельствует о том, что урок и связанная с ним деятельность, ее участники являются значимыми для ребенка.
Анализ экспериментальных данных, полученных в результате проведенного констатирующего эксперимента, позволил выделить ряд факторов, которые могут рассматриваться как условия становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. К ним относятся: стимулирование познавательной активности на основе игровой мотивации деятельности; организация помощи школьникам в преодолении трудностей в процессе обучения в рамках личностно ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов, активное использование практических видов деятельности в процессе обучения, а также формирование положительных межличностных отношений между всеми участниками учебного процесса (педагогами, родителями и одноклассниками).
М.Л. Скуратовская
доктор педагогических наук, профессор кафедры коррекционной педагогики
И.С. Володина кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной и практической психологии Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону
Организационные условия включения студентов-инвалидов в образовательное пространство вуза
Оценка качества организации образовательной среды для людей с инвалидностью включает в себя, прежде всего, критерий доступности. Это находит отражение в формулировании задач по оптимизации условий жизни инвалидов на мировом (Конвенция ООН о правах инвалидов (2006) и государственном уровнях (российская государственная целевая программа «Доступная среда» на 2011-2015 гг.).
Внимание к критерию доступности среды обусловлено пониманием инвалидности в рамках ее социальной модели, согласно которой препятствиями к полному и эффективному участию инвалидов в жизни общества считается не только наличие устойчивых нарушений, но и отношенческие и средовые барьеры (Мартынова Е.А., 2003).
Доступность является не единственным критерием качества организации интегрированной образовательной среды. Рассмотрение включения (интеграции) студентов с инвалидностью в систему высшего образования с позиции реабилитационной деятельности (В.З. Кантор) позволяет определить еще один ключевой критерий - активность субъектов образования.
38
