CC BY
23
Исследование особенностей социального взаимодействия слабовидящих младших
школьников с умственной отсталостью
Research of peculiarities of social interaction of weak-visual younger schoolchildren with
mental disability
Кудрявцев Владимир Александрович
Кандидат психологических наук, доцент.
НГПУ им. К. Минина, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
Россия, Нижний Новгород [email protected]
Kudryavtsev Vladimir Aleksandrovich
Cand. the course of studies. Sciences, associate Professor NSPU named after K. Minin, associate Professor of special pedagogy and psychology
Russia, Nizhny Novgorod [email protected]
Карасева Лидия Александровна
Бакалавр
НГПУ им. К. Минина, магистрант Россия, Нижний Новгород [email protected]
Karaseva Lidia Aleksandrovna
Bachelor
NSPU. K. Minina, undergraduate Russia, Nizhny Novgorod karasevalidiya95@gmail. com
Аннотация.
Статья посвящена исследованию особенностей социального взаимодействия слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью. На основе анализа теоретических источников раскрыты психологические и личностные особенности детей, определены критерии диагностики навыков социального взаимодействия, представлены результаты экспериментального исследования исходного уровня сформированности навыков социального взаимодействия у слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью.
Annotation.
The article is devoted to the study of the features of social interaction of visually impaired elementary school children with mental retardation. Based on the analysis of theoretical sources, the psychological and personal characteristics of children are revealed, the criteria for diagnosing social interaction skills are determined, the results of an experimental study of the initial level of formation of social interaction skills in visually impaired primary school children with mental retardation are presented.
Ключевые слова: социальное взаимодействие, слабовидящие младшие школьники с умственной отсталостью, адаптация, социализация, стиль поведения в конфликте.
Key words: social interaction, visually impaired primary school children with mental retardation, adaptation, socialization, behavior style in conflict.
Введение. Проблема обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями в течение многих лет является предметом пристального изучения многих педагогов и психологов. В особенности остро стоит вопрос оптимизации психокоррекционной помощи таким детям на начальной ступени школьного образования. Несформированность большинства психических функций в сравнении с возрастной нормой сильно осложняет процесс обучения и социализации детей с умственной отсталостью. Так, у младших школьников с умственной отсталостью наблюдается несформированность учебной мотивации, которая характеризуется преобладанием игровых мотивов до конца начальной ступени обучения, что подтверждают теоретические данные об отставании
формирования мотивационно-потребностной сферы от нормативных возрастных характеристик. Формирование позиции школьника у умственно отсталых учащихся происходит более длительное время по сравнению с контрольной группой нормы и отстает по срокам в среднем на 2-3 года, несмотря на постоянное влияние специально созданных условий и учебной деятельности на личность ребенка [4].
Особенности личности младших школьников с умственной отсталостью, отягощенной нарушением зрения, создают барьеры в получении информации об окружающих явлениях, кардинально меняют способы межличностного общения, создают зачастую непреодолимые трудности социализации и адаптации. При этом общие формы развития таких детей подчиняются тем же закономерностям, что и обучающихся с нормальным развитием, но при этом их социальный опыт очень примитивен, а способы общения значительно беднее. Поэтому, как отмечает Е.А. Стебляк, помощь в развитии навыков социального взаимодействия является необходимым условием обеспечения социализации, а также успешной реализации требований ФГОС НОО для слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью [6].
Именно начальная ступень общего образования закладывает психологические основы для развития оптимальных отношений в детском коллективе и эффективного социального взаимодействия. Возникающие в этом возрасте сложности в общении связаны с низким уровнем межличностного взаимодействия умственно отсталых младших школьников со сверстниками и взрослыми, незрелостью эмоциональной сферы, ситуативностью мышления и поведения, неспособностью к самостоятельному решению проблем и сглаживанию конфликтных ситуаций, общей несформированностью навыков речевой деятельности и практической коммуникации.
Формулировка цели статьи. В начальной школе детский коллектив является непосредственным и активным участником образовательного и воспитательного процесса. В процессе активного общения со сверстниками и учителями дети приобретают бесценный опыт поведения в социуме. Кроме того, у обучающихся на данном этапе закладываются такие, необходимые им в дальнейшем социально-психологические характеристики, как умение слушать и слышать своего собеседника, способность к эмпатии, вежливость, навык группового взаимодействия, дисциплинированность, самостоятельность и умение отвечать за свои поступки. Вместе с тем, не менее важна для воспитания указанных качеств роль педагога как руководителя детского коллектива и образовательного процесса в целом, поскольку без него коллектива как такового просто не будет.
Исследуя детей с интеллектуальными нарушениями, В.И. Лубовский отмечает, что навыки социального взаимодействия у слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью значительно снижены, вследствие чего наблюдаются стойкие психологические ограничения в коллективе таких детей в коллективе сверстников, при этом педагог в процессе своей деятельности сталкивается со множеством серьёзных психологических, организационных и образовательных проблем [3].
Я.Л. Коломинский обращает внимание на то, что характер социального взаимодействия в рамках конкретного классного коллектива, положение, занимаемое в нем, особенности взаимоотношений, играют серьезную роль для формирования личности ребенка [2]. В работах Е.И. Чирва и П.Н. Карплюк указана способность к социальному взаимодействию как один из главных аспектов формирования поведения слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью [7].
В процессе исследования коллектива младших школьников с умственной отсталостью, И.А. Шаповал обозначил характерные особенности социального взаимодействия между ними:
- в процессе общения младшие школьники стараются как можно быстрее найти себе пару;
- сами контакты легковесны, нестойки, могут быстро прерваться, также быстро образоваться новые, т.е. постоянные дружеские отношения среди данных детей не формируются;
- желание детей общаться друг с другом непосредственно зависит от их настроения и физического самочувствия;
- в попытках установить контакт младшие школьники с умственной отсталостью зачастую ведут себя навязчиво, в некоторых случаях даже агрессивно, поскольку они не могут поставить себя на место своего товарища и понять его внутреннее состояние, его настроение и самочувствие;
- если между детьми появляется конфликт, он может быть стойкий и длительной, с взаимными обидами и агрессией, преодолеть его очень трудно;
- сложности взаимодействия между детьми обусловлены неправильным обоюдным пониманием попыток сближения друг с другом;
- более неуверенные в себе, стеснительные ученики стремятся к более тесному контакту с педагогом, отдаляясь при этом от своих сверстников [8].
В.М. Астапов, отмечая несостоятельность навыков социального взаимодействия у слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью, подчеркивает сложность работы педагога и значительные психологические проблемы, которые возникают в коллективе таких детей [1]. В данном аспекте целью статьи является исследование особенностей социального взаимодействия слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью.
Изложение основного материала статьи. В исследованиях Н. А. Седовой обращается внимание на специфические особенности формирования коллектива младших школьников с умственной отсталостью, которым характерны неконтактность детей, нестойкость и грубые нарушения эмоциональной сферы, подверженность чужому влиянию в с вязи со сложной структурой дефекта [5].
Все это затрудняет выбор коррекционных методов работы с такими детьми. Поэтому для наиболее эффективного построения образовательного и воспитательного процесса, необходима первичная диагностика каждого ребенка, выявление его слабых и сильных сторон, скрытых способностей и возможностей для наиболее полного раскрытия его индивидуальности.
В соответствие с обозначенной темой, было проведено исследование особенностей социального взаимодействия слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГКОУ «Школа-интернат №2» г. Нижнего Новгорода. В нем участвовали школьники 2,3 и 4 классов. В контрольную группу № 1 вошли 8 школьников с нормативным развитием, в контрольную группу № 2 вошли 8 дошкольников с задержкой психического развития. Экспериментальная группа состояла из 8 школьников с умственной отсталостью легкой степени и нарушением зрения. Возраст участников 8-10 лет. Всего в эксперименте участвовало 24 младших школьника. Для проведения констатирующего исследования были выбраны следующие методики: РАТ (Рисованный апперцептивный тест Г. Мюррея), методика Рене Жиля, методика изучения социализированности личности ребенка (М.И.Рожков), опросник К. Томаса «Стиль поведения в конфликте» (в адаптации Н.В. Гришиной).
Оценивались следующие показатели социального взаимодействия: по первой методики (тест Г. Мюррея) - внутренние движущие силы ребенка, его влечения, переживания, интересы, внутренние проблемы и конфликты, а также мотивы поведения. По методике Р. Жиля оценивалась социальная адаптированность младшего школьника, особенности его межличностных отношений, поведения в семье и восприятия ребенком внутрисемейных отношений. По методике М.И. Рожкова оценивался навык социальной адаптации, самостоятельности и нравственного развития детей, уровень социализированности о младшего школьника. Данный тест наиболее подходит для слабовидящих школьников с умственной отсталостью, поскольку известно, что таким детям чрезвычайно тяжело адаптироваться в коллективе сверстников. По методике К. Томаса
оценивалась предрасположенность детей к конфликтам, умение выходить из конфликтных ситуаций, выявление определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. Опросник К. Томаса не просто исследует стандартную реакцию на конфликтную ситуацию, но и раскрывает целесообразность и эффективность данной ситуации, а также предлагает различные варианты разрешения конфликтов.
По результатам первой методики - рисованному апперцептивному тесту Г. Мюррея в экспериментальной группе (дети с умственной отсталостью) выявлены следующие потребности: в избегании ущерба (38%) - т.е. дети специально избегают конфликтные ситуации; в избегании позора (25%) - школьники сознательно желают избежать затруднений, насмешек и унижений от своих сверстников, не предпринимают каких-либо активных действий.
Если сравнивать с контрольной группой младших школьников с нормативным развитием, то для них основными потребностями являются: потребность в достижении (25%), т.е. в стремлении выполнить задачи, с которыми другие дети не справляются, потребность в преодолении препятствий в целях получения более высоких показателей, потребность в соперничестве со сверстниками, в желании реализовывать свои способности и тем самым повышать самоуважение и уважение в коллективе.
Следующая ярко выраженная потребность контрольной группы - это потребность в автономии (45%), т.е. в желании быть независимыми, действовать самостоятельно в соответствие со своими убеждениями. В другой контрольной группе детей с ЗПР преобладают следующие потребности: в автономии, в достижении, в игре, т.е. в желании участвовать в совместных играх со сверстниками, соревноваться (25%).
Результаты исследования межличностных отношений по методике Р. Жиля показали, что эмоциональные отношения с ближайшими родственниками одинаково важны для всех участников исследования. Отношение к учителю значимым оказалось только в КГ (60%), в группе слабовидящих школьников с умственной отсталостью только 35% испытуемых выбрали данные отношения как важные, в группе с ЗПР - 45%. В данном случае, положительное отношение к педагогу, которое имеется у большинства обучающихся младших школьников с нормой, не во всех случаях проявляется у школьников с ЗПР и еще в меньшей степени у слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью, что можно объяснить наличием глубинных проблем во взаимодействии детей со взрослыми, в том числе и родителями. Негативное воздействие оказывает и состояние психической изолированности, депривации. Стремление к общению в экспериментальной группе минимально (6%), в группе младших школьников с ЗПР - 46%, в контрольной группе с нормой - 78%. Нежелание слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью общаться можно объяснить уже имеющимся отрицательным опытом, а также комплексом неполноценности, связанным физическими недостатками (нарушение зрения).
По шкале «социальная адекватность поведения» наибольшие показатели в КГ (с нормой) - 80%, т.е. дети достаточно легко и быстро адаптируются в социуме, могут противостоять различным проблемам и адекватно на них реагировать. В группе с ЗПР показали результат меньше - 45%, т.е. дети частично дезадаптированы, плохо приспосабливаются к окружающей обстановке. Менее всех данный показатель у школьников экспериментальной группы - только 7%. У детей прослеживается значительное снижение умению противостоять жизненным трудностям, часто это выражается различными неадекватными реакциями - агрессией или наоборот, «уходом в себя».
Показатели по шкале «стремление к замкнутости, отгороженности» выше всего у детей экспериментальной группы с УО (78%), в группе с ЗПР - 55%. Это указывает на неконтактность детей, желание избегать общения. Полученные данные подтвердили выводы, сделанные в процессе наблюдения за слабовидящими младшими школьниками с умственной отсталостью вне занятий.
Таким образом, по результатам методики исследования межличностного взаимодействия Р. Жиля можно сделать вывод, что слабовидящие младшие школьники с умственной отсталостью имеют серьезные проблемы при взаимодействии как со сверстниками, так и взрослыми.
Проведенная диагностика навыка социальной адаптации М.И. Рожкова показала следующие результаты: школьникам КГ с нормой свойственна высокая степень социализированности (55%). Все компоненты у детей сформированы, остальные испытуемые показали средний уровень. В группе детей с ЗПР высокий уровень выявлен у 38%, дети относительно адаптированы к социальным условиям, показывают активность и самостоятельность в поведении, стараются придерживаться принятых норм в поведении. Самые низкие результаты социализированности в экспериментальной группе детей с УО, в частности, низкий уровень показали 64%. Для детей характерно полное отсутствие интереса к учебе и к внеурочным мероприятиям. Школьники психологически не готовы к взаимодействию с социумом, к разрешению конфликтов, ведут себя отстраненно, замкнуто, ярко выражена дезадаптация. Средний уровень показали 36%, высокий уровень не выявлен. Для данных детей характерна противоречивость в поведении, неопределенность жизненной позиции, из-за чего дети чрезвычайно внушаемы и подвержены ситуативному влиянию. Их действия часто хаотичны, не поддаются логики. Любое, даже самое незначительное изменение социальных условий или внешних воздействий влечет за собой и изменение поведения детей с УО. Показатели нравственной воспитанности в экспериментальной группе с УО крайне низкие. Дети не способны к саморегуляции, самоконтролю, склонны к неадекватным реакциям - агрессии или наоборот, полной отстраненности.
Исследование стиля поведения в конфликте по методике К. Томаса показало, что младшие школьники КГ с нормой выбрали наиболее рациональный стиль поведения в конфликте - сотрудничество (50%). Для данной категории обучающихся характерно стремление найти альтернативу, которая бы полностью удовлетворяла интересы всех сторон конфликта. На втором месте находятся два стиля поведения - «соперничество» и «компромисс», соответственно по 25% каждый. Стили «избегание» и «приспособление» не использует не один испытуемый с нормой.
Испытуемые с ЗПР придерживаются стратегии приспособления в конфликте (38% от общей выборки), т.е. стараются сгладить конфликт даже в ущерб своим собственным интересам. Следующий по значимости стиль поведения - это «избегание», который подразумевает отсутствие стремления к сотрудничеству, к достижению собственных целей, отстаиванию своей точки зрения.
Результаты исследования детей экспериментальной группы с УО показали, что большая их часть склонны к избеганию конфликта (75%). Необходимо отметить, что данный стиль является самым деструктивным в сравнении с остальными, поскольку дети не стремятся ни к сотрудничеству, ни к отстаиванию своих интересов. Этому способствуют кроме всего прочего, и физические особенности младших школьников с умственной отсталостью, вследствие чего у детей развиваются различные комплексы.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование показало, что большая часть слабовидящих младших школьников с умственной отсталостью выбирают стиль избегания конфликта. Дети имеют серьезные проблемы при взаимодействии как со сверстниками, так и взрослыми, не стремятся ни к сотрудничеству, ни к достижению собственных целей. Им свойственен чрезвычайно низкий уровень социализированности. Школьники психологически не готовы к самостоятельному решению проблем и конфликтных ситуаций, ведут себя отстраненно, замкнуто, ярко выражена дезадаптация. То есть, навыки социального взаимодействия у данных детей несформированы. Это указывает на необходимость проведения со слабовидящими младшими школьниками с умственной отсталостью целенаправленной коррекционной и воспитательной работы.
Список используемой литературы:
1. Астапов В. М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития : учеб. пособие / В. М. Астапов. - СПб. : Питер, 2008. - 256 с.
2. Коломинский Н. Л. Развитие личности умственно отсталого ребёнка и школьника. Киев, 2013. - 87 с.
3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. -
104 с.
4. Ольхина Е.А., Низовцев И.В. Сравнительный анализ учебной мотивации младших школьников с нормой интеллекта, задержкой психического развития и умственной отсталостью.//Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-7. С. 380-386.
5. Седова Н.А. Особенности межличностных отношений в школьных группах и коллективах. [Электронный ресурс] - URL: http://vvedenkashkola.ucoz.ru/ (дата обращения: 10.06.2020).
6. Стебляк Е.А. Методические подходы к коррекции восприятия и понимания социального мира детьми с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2016. № 1. С. 27-34.
7. Чирва Е.И., Карплюк П.Н. Организация воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе: Методические рекомендации. Горно-Алтайск. Изд-во Г-АГУ, 2004. 76 с.
8. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: учеб. пособие / И. А. Шаповал. - М.: Сфера, 2005. - 320 с.
