CC BY
44
Библиографический список
1. Романова Е.К. Система Ж.-Далькроза и поликультура. Межрегиональная ассоциация ритмистов России. Available at: http://rhythmic-marr.ru
2. Межрегиональная ассоциация ритмистов России. Available at: http://rhythmic-marr.ru
3. Сборник материалов для занятий по ритмике (система Жак-Далькроза) в музыкальных школах, техникумах и консерваториях. Москва: Музгиз, 1930.
4. Ефремова Н.И. Ритмика Э. Жак-Далькроза: вчера, сегодня, завтра. Вестник Челябинской государственной такадемии культуры и искусств. 2013; № 1 (33): 109 - 114.
5. Ягодка А.Н. Генезис становления пластической культуры в художественном образовании России. Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры. 2012: 72 - 86.
6. Карпова С.И. Музыкальная ритмика как средство художественно-творческого развития учащихся в начальной школе. Теория и практика общественного развития. 2012; № 12: 256 - 260.
7. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учебное пособие. Москва: Academia, 2001.
8. Забродская С.В. Роль игрового начала в приобщении младших школьников к музыкально-художественной деятельности. Педагогическое образование в России. 2013; № 2: 228 - 231.
9. Фокина Е.Н. Хореография в общеобразовательной школе как средство гармонизации развития личности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Тюмень, 2002.
10. Кислова А.И. Ритмический калейдоскоп: учебно-методическое пособие. Набережные Челны: Стрежень, 2004.
11. Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г «Са-Фи-Дансе»: танцевально-игровая гимнастика для детей: учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2007.
12. Фирилева Ж.Е., Рябчиков А.И., Загрядская О.В. Ритмика в школе. Третий урок физической культуры. Москва: Феникс, 2014.
References
1. Romanova E.K. Sistema Zh.-Dal'kroza ipolikul'tura. Mezhregional'naya associaciya ritmistov Rossii. Available at: http://rhythmic-marr.ru
2. Mezhregional'naya associaciya ritmistov Rossii. Available at: http://rhythmic-marr.ru
3. Sbornik materialov dlya zanyatij po ritmike (sistema Zhak-Dal'kroza) v muzykal'nyh shkolah, tehnikumah i konservatoriyah. Moskva: Muzgiz, 1930.
4. Efremova N.I. Ritmika 'E. Zhak-Dal'kroza: vchera, segodnya, zavtra. Vestnik Chelyabinskoj gosudarstvennoj takademii kul'tury i iskusstv. 2013; № 1 (33): 109 - 114.
5. Yagodka A.N. Genezis stanovleniya plasticheskoj kul'tury v hudozhestvennom obrazovanii Rossii. Trudy Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituía kul'tury. 2012: 72 - 86.
6. Karpova S.I. Muzykal'naya ritmika kak sredstvo hudozhestvenno-tvorcheskogo razvitiya uchaschihsya v nachal'noj shkole. Teoriya ipraktika obschestvennogo razvitiya. 2012; № 12: 256 - 260.
7. Osenneva M.S., Bezborodova L.A. Metodika muzykal'nogo vospitaniya mladshih shkol'nikov: uchebnoe posobie. Moskva: Academia, 2001.
8. Zabrodskaya S.V. Rol' igrovogo nachala v priobschenii mladshih shkol'nikov k muzykal'no-hudozhestvennoj deyatel'nosti. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013; № 2: 228 - 231.
9. Fokina E.N. Horeografiya v obscheobrazovatel'noj shkole kak sredstvo garmonizacii razvitiya lichnosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tyumen', 2002.
10. Kislova A.I. Ritmicheskijkalejdoskop: uchebno-metodicheskoe posobie. Naberezhnye Chelny: Strezhen', 2004.
11. Firileva Zh.E., Sajkina E.G. «Sa-Fi-Danse»: tanceval'no-igrovaya gimnastika dlya detej: uchebno-metodicheskoe posobie dlya pedagogov doshkol'nyh i shkol'nyh uchrezhdenij. Sankt-Peterburg: Detstvo-Press, 2007.
12. Firileva Zh.E., Ryabchikov A.I., Zagryadskaya O.V. Ritmika vshkole. Tretij urok fizicheskojkul'tury. Moskva: Feniks, 2014.
Статья поступила в редакцию 21.03.21
УДК 37.013
Shalamova O.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: pikapika@bk.ru
Lee N.B., senior teacher, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: leekimso@mail.ru
Shalamova D.A., MA student, National Research University Higher School of Economics (Moscow, Russia), E-mail: dariko.shalamova@gmail.com
PROJECT ACTIVITY AS A CONDITION FOR EFFECTIVE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF LIBERAL ARTS STUDENTS. The paper demonstrates the effectiveness of project activity for personal and professional development of liberal arts students. It concentrates on the competence approach as the basis of projects of different types and a key component of students' development through the education process. The authors present a detailed analysis of the concept "competence" as a component of the criterion indicator for the implementation of the competence-based approach and its significance in pedagogical science. The approach is considered to have great potential as an innovative educational method in the form of project activity. The competence approach has already become a common practice among Russian top liberal arts institutions, and the paper describes one of such projects as a confirmation of the fact.
Key words: project activity, competence approach, competence, competency, innovative method, professional development, design research workshop.
О.О. Шаламоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственны. университет», г. Хабаровск, E-mail: pikapika@bk.ru
Н.Б. Ли, ст. преп., ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет», г. Хабаровск, E-mail: leekimso@mail.ru
Д.А. Шаламоеа, магистрант, НИУ «Высшая школа экономики», г. Москва, E-mail: daria.shalamova@mail.ru
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ
В статье представлены обоснования проектной деятельности как эффективного условия личностно-профессионального становления студентов гуманитарных вузов. Компетентностный подход рассмотрен как «смыслообразующая составляющая» проектов различных видов, он понимается как «развитие в деятельности и через деятельность» в процессе обучения. Авторами представлен подробный анализ понятий «компетенция» и «компетентность» как составляющих критериальных показателей внедрения компетентностного подхода и их значения в педагогической науке. Развивающий потенциал данного подхода, реализованного через инновационную деятельность, заключается в его комплексном характере. Передовые российские вузы делают проектную деятельность основой и смыслом гуманитарного образования. В статье подробно рассмотрен пример проекта, результаты которого с большой долей вероятности будут востребованы в современном обществе.
Ключевые слова: проектная деятельность, компетентностный подход, компетенция, компетентность, инновационный метод, профессиональное развитие, проектно-исследовательская мастерская.
Активные инновационные преобразования, наблюдаемые в стране, обусловливают с неизбежностью основательный пересмотр подходов к профессиональной подготовке будущих специалистов в гуманитарной сфере [1]. Традиционный подход в обучении быстро сменился подходом компетентностным, предполагающим формирование у студента способности к решению профессиональных задач, динамичной смене социальных ролей, действиям в постоянно меняющихся ситуациях.
Необходимость основательной ревизии содержания образования в пользу внедрения компетентностной парадигмы обусловлена следующими факторами:
- необходимостью смещения акцентов в образовании с принципа адаптивности на принцип компетентности студентов - выпускников гуманитарных вузов (И.А. Зимняя, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.);
- наличие «здравого смысла» в постепенном отказе от традиции формирования человека «знающего и умеющего» и переходе к образованию, предпола-
гающему создание условий для раскрытия потенциала личности и становления «человека культуры», ориентированного на креативное проявление, рефлексию, стремление к собственному свободному выбору (Б.М. Боденко, С.И. Змеев и др.).
На современном этапе развития российского образования компетент-ностный подход уверенно претендует на максимальное масштабирование, он превращается в общественно и культурно значимое явление, представляющее собой основное внутреннее содержание образовательной политики. Этот процесс можно с уверенностью назвать «модернизацией российского образования на компетентностной основе» [2, с. 19].
Ценность компетентностного подхода состоит в том, что он, с одной стороны, обесценивает и исключает архаичные аспекты, непродуктивный опыт в истории образования, а с другой, «аккумулирует» в себе лучшее и подтвердившее свою эффективность в образовательном процессе.
Компетентностный подход, являясь по своему содержанию системным и комплексным, гармонично включает в себя деятельностный, культурологический и личностный аспекты. Следовательно, он одновременно практически, прагматически и гуманистически направлен. Феномен «компетентностного подхода» берет начало от понятий, выраженных однокоренными лексемами: «компетентность» и «компетенция», которые также необходимо рассмотреть в контексте данного исследования.
При анализе, прежде всего, стоит отметить, что в современных условиях вуза стало неэффективным и бессмысленным предлагать студентам создавать «банк знаний и умений про запас». Главным смыслом и целью образования сегодня является содействие студентам в формировании компетенций как комплекса знаний, умений и навыков для успешного самостоятельного принятия решений и созидательной деятельности в профессии и жизни [3].
При рассмотрении приведенных выше феноменов необходимо понимать, что на современном этапе развития педагогической науки не существует единого подхода к определению «компетентности» и «компетенции». Необходимы уточнения в контексте именно данного исследования.
В условиях гуманитарного образования интересно определение, выделенное в лингвистической науке. Н. Хомский еще в 1965 году разводит понятия «компетенции» и «употребления», говоря о том, что компетенция - это знание своего языка говорящим, слушающим, а употребление - это реальное использование языка в конкретных ситуациях. В идеализированном случае, говорит ученый, «употребление является отражением компетенции» [4, с. 9].
Стоит отметить, что уже в середине ХХ века в науке были установлены определенные различия между «компетенцией» и «компетентностью». Компетентность ведущим ученым видится как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека»[5, с. 13].В повседневной речи, если говорят, что «это не моя компетенция» имеется в виду, что отсутствует право принимать решения, либо производить какие-либо действия. Но когда человек заявляет, что он «не компетентен», более того, «профессионально некомпетентен», то становится понятно, что у него отсутствуют необходимые знания, умения, а главное - опыт.
Стоит отметить, что в трудах многих современных психологов и педагогов «компетенция» и «компетентность» нередко описаны параллельно и различия между ними весьма условны. В ряде исследований ученые связывают данные понятия, выводя одно понятие из другого, видя в одном феномене логическое продолжение другого. Так, Алмазова Н.И. смотрит на «компетенцию», которая, «обогащаясь за счет соответствующих знаний, умений и навыков в процессе учебно-профессиональной деятельности, преобразуется в компетентность как интегративное качество личности»[6, с. 17].
Осознавая тот факт, что ни одно определение, как бы четко оно ни было сформулировано, полностью не отражает всего явления, заложенного в нем, необходимо взять в исследовании одно ключевое определение за основу. Мы полагаемся на мнение Зимней И.А., которая считает, что «компетенции - это внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в ком-петентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях»[5, с. 23].
Ученый выделяет три большие группы компетенций, которые затем наполняет содержанием. Доминирующим признаком во всех трех группах является «социальный характер» компетенций. Итак, классификация компетенций, по Зимней И.А., представляет собой следующий перечень:
- ключевые компетенции (основные обобщенные компетенции, обеспечивающие успешную жизнедеятельность в обществе);
- социальные компетенции (компетенции, обеспечивающие эффективное взаимодействие между людьми, в социуме);
- профессиональные компетенции (компетенции, максимально проявляющиеся, главным образом, в учебном виде деятельности).
Анализируя специфику гуманитарных профессий (педагога, лингвиста, актера, юриста, менеджера, дипломата, PR-специалиста и др.), отметим, что «сквозной» компетенцией, проходящей по смыслам и содержанию через все три группы, выделенные Зимней И.А., является коммуникативная. Применительно к системе образования это теория речевого поведения, в соответствии с которой предполагается обучать языку не только как системе правил, необходимых для использования их в речи, но и для целей продуктивного общения, установления отношений сотрудничества с другими, координации и согласованности речевых
поступков, направленных на установление социальных контактов и выработки стратегии поведения во избежание конфликтов [7, с. 112].
Н.И. Гез предлагает следующую систематизацию составляющих коммуникативной компетентности:
- лингвистическая (корректные в языковом отношении предложения на основе усвоенных языковых знаков);
- метакоммуникативная (владение понятийным аппаратом, необходимым для оценки качества речевого взаимодействия);
- вербально-коммуникативная (наличие внутреннего чувства «контекстуальной уместности» и сочетаемости языковых единиц в целях реализации коммуникативной функции);
- вербально-когнитивная (способность обрабатывать и группировать сведения, значения, фактические данные на фоне использования языковых обозначений) [8, с. 19].
Таким образом, формирование основных социальных, профессиональных компетенций у студента гуманитарного вуза, коммуникативной компетенции как объединяющей их и формирующейся в различных видах проявления социальных отношений являются важными характеристиками, формирование которых есть ключевая цель организации проектной деятельности в условиях освоения образовательных программ, реализованных в гуманитарном вузе.
Проведенный комплексный анализ феноменов: «компетентностный подход», «компетенция» и «компетентность», позволил четко определить их в комплексе как внутреннюю содержательную основу проектной деятельности в практике образования, сформулировать цели и задачи каждого из этапов вплоть до получения конечного продукта, проекта.
За период обучения в вузе «проиграть» со студентом все без исключения ситуации, которые могут встретиться в профессии, невозможно. Компетентност-ный подход, реализованный, в том числе, в процессе проектной деятельности, предполагает создание «ситуаций включения». Авторство термина «включение» в педагогике принадлежит Б.Д. Эльконину. Ученый вкладывает в него следующий смысл: оценка ситуации, проектирование действий, требующих «нелинейных» решений. Целью студента при обучении является не собственно запоминание, а затем ответ по запросу преподавателя. Главным становится постановка задачи, оценка опыта, постоянный контроль и корректировка собственных действий.
В целях решения образовательных задач, продиктованных запросами современного общества в российских вузах стали активно применяться инновационные методы, сочетающие в себе теоретические знания и эмпирические навыки для решения задач в группе. Центральное место здесь занимает метод проектов. Основной тезис современного понимания смысла данного метода следующий: «Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где, и как я могу эти знания применить» [9].
Организация проектной деятельности в условиях обучения сама по себе не является новой. Еще в XIX веке американский философ-идеалист и педагог Джон Дьюи (1859 - 1952) обосновал целесообразность обучения, принципом которого является активная деятельность, направленная на получение именно тех знаний, которые пригодятся в жизни. Ученый считал, что в процессе обучения ребенок должен пройти полный путь познания окружающего мира. Главным принципом познавательной деятельности Дьюи считал «стихийный поиск», которого вполне будет достаточно для всестороннего развития человека. Индуктивный метод познания представлялся центральным в спектре обучающих технологий и предполагал, главным образом, внедрение в проблемную обучающую среду и самостоятельный поиск ответов на спорные вопросы, прохождение через путь «проб и ошибок». По мнению ученого, обучение должно проходить в процессе игровой и трудовой деятельности. Преподавателю необходимо ответить на вопросы обучаемого, возникающие естественным образом в ходе познания мира. Обучающийся должен почувствовать мотивацию к собственному внутреннему развитию через стремление «возвыситься над собой», научиться добиваться все новых и новых результатов.
Концептуальные положения, выдвинутые Джоном Дьюи следующие: ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании; усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс; ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Успешность обучения согласно концепции Джона Дьюи определена следующими условиями: «проблематизация» учебного материала; активность ребенка; связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом [10].
Практически одновременно с американскими исследованиями о методе проектов в образовании заговорили российские ученые. Основоположником данного научного направления считается С.Т. Шацкий, который с группой единомышленников в 1909 году основал общество «Детский труд и отдых». Передовой педагогический опыт Шацкого заключался в том, что главным «наполнением» и гарантом развития ребенка выступает учение, труд, игровая деятельность, искусство и социальная активность. Основой жизни детей должны быть их собственные интересы.
В условиях вуза, будучи пока студентом, человек обретает способность не просто «выживать» и решать проблемы «здесь и сейчас», а выявлять, видеть свои перспективы, возможности и команды. В целом проектная деятельность естественным образом запускает механизмы саморазвития студентов. В результате происходит ценностное становление личности, востребованной в современном обществе.
По степени сложности и возможности реализации проекты делят на три группы: учебные, учебно-прикладные и прикладные. Проекты прикладного уровня представляют собой серьезные исследования. Уже на начальном этапе заказчик рассчитывает получить результат в рамках контракта (утвержденного бюджета, сроков реализации и др.). Они выполняются студенческими командами, которые уже подтвердили свою эффективность на предыдущем этапе (учебно-прикладные проекты). Основная идея таких проектов - подтверждение способности участников команды решать прикладные кейсы. Студенты, которые берутся за проекты этого типа, обычно уже показали способность осуществлять проекты первого (учебного) уровня.
Основная цель учебных проектов заключается не в быстром и продуктивном результате, а в формировании компетенций для решения реальной либо даже относительно приближенной к реальной задачи. Проекты такого типа подходят студентам, впервые участвующим в проектной деятельности. В большинстве случаев здесь не существует реального заказчика, либо он есть, но не ожидает от студентов многого. Потенциал и ценность проектной деятельности данного типа заключается, с одной стороны, в открытом поиске потребителей и исследовании их потребностей, а с другой - в самой проектной активности студентов.
В 2020 году на базе Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» открылась новая магистерская программа - «Коммуникации в государственных структурах и НКО». Один из авторов данной статьи в настоящий момент обучается по данной программе. Материал, который будет представлен ниже, является результатом анализа, основанного на личном опыте участия в проектной деятельности.
Стоит отметить, что программа главным образом направлена на развитие прикладных компетенций, которые в перспективе будут весьма востребованы, если выпускник решит работать в органах государственной власти и некоммерческой организации в качестве PR-специалиста. В процессе обучения студенты овладевают технологиями стратегической коммуникации, способами продвижения проектов международного уровня, механизмами социального маркетинга, приемами работы с открытыми данными. Отличительной чертой и преимуществом рассматриваемой программы является активное включение в образовательный процесс каналов профессионального сообщества.
Основная часть программы (учебного плана) направлена на формирование коммуникационных компетенций как базовых для выбранной профессии, основанных на анализе методологической базы коммуникационного процесса на всех уровнях. К примеру, курс «Введение в политические коммуникации» формирует концептуальную основу для деятельности в сфере Public Affairs. Курсы «Экосистема цифровых коммуникаций» и «Основы дата-ориентированных коммуникаций» формируют в научном представлении студентов общий контекст современной коммуникационной индустрии. Далее расширение компетенций осуществляется за счет курсов по выбору, формирования индивидуальной исследовательской траектории в процессе работы над курсовым проектом, а также в процессе вовлеченности в проектную деятельность.
На весь период обучения предусмотрено создание проектно-исследова-тельских мастерских, руководство которыми осуществляется ведущими препода-
Библиографический список
вателями факультета коммуникаций, медиа и дизайна ВШЭ. Каждая мастерская рассчитана на двух - четырех студентов. Мотивационное письмо является основанием для рассмотрения кандидатуры и введения в группу, осуществляемого научным руководителем. Первый год в магистратуре отведен под проектную работу в мастерских и написание курсовой работы. Второй год - реализация выпускных проектов и производственная практика.
В настоящий момент идет активная групповая работа по требованиям реального заказчика - Института развития города Нальчика. Создается единая коммуникационная стратегия развития туристического направления города на основе обширного анализа открытой информации и специальных данных, предоставленных заказчиком. Проект обладает элементами учебно-прикладного характера с потенциалом перехода в прикладной проект по уровню сложности и глубины полученного уже на данный момент результата.
Авторы статьи, в том числе магистр Шаламова Дарья, - уроженки Дальнего Востока. Город Владивосток, который является столицей ДФО, по мнению авторов, выступает хорошим примером развития городского ландшафта и турин-дустрии. В 2012 году здесь впервые в России прошел саммит Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества. В преддверии данного масштабного мероприятия были проведены глобальные строительно-архитектурные работы по благоустройству города (реконструкция автомобильных трасс, возведение моста на о. Русский, постройка здания Приморской сцены Мариинского театра). Эти и другие городские преобразования сформировали новый бренд города Владивостока, естественным образом обусловили приток туристов не только из других регионов РФ, но и из стран АТР (Япония, Корея, Китай). Подробно проанализировав данный «дальневосточный опыт» и сформировав план его экстраполяции на бизнес и политическую активность города Нальчика, авторы данной статьи предложили в процессе проектной деятельности в вузе сформировать план перспективных международных и российских мероприятий, событий, проведение которых смогло бы стимулировать модернизацию инфраструктуры, гостевого гостиничного сектора, индустрии развлечений в городе Нальчике, подобно тому, как это произошло во Владивостоке. Данные результаты предполагается положить в основу ожидаемой заказчиком коммуникационной стратегии.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что метод проектной деятельности, активно реализуемый в условиях современного гуманитарного вуза, имеет достаточно веские методологические основания, апробацию на предыдущих уровнях инновационной педагогики и, с большой вероятностью, перспективы успешности в образовании и воспитании. Компетентностный подход как «смыслообразующая составляющая» учебных, учебно-прикладных и прикладных проектов обусловливает развитие в деятельности и через деятельность. В данном процессе студент - участник проекта в своей личностной и профессиональной мотивации никогда не будет равен себе вчерашнему. Передовые российские вузы (НИУ ВШЭ и др.) не боятся экспериментировать и считают проектную деятельность основой и смыслом гуманитарного образования. Есть все основания утверждать, что результаты проектов, разработанные студентами в учебных условиях, будут реально востребованы в современном обществе.
1. Белоцеркович Д.В., Романовская Н.Ю. Тенденции развития проектной деятельности при реализации учебного процесса в образовательных организациях высшего образования РФ. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск: Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Тихоокеанский государственный университет, 2020: 3 - 7.
2. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. Педагогика. 2005; № 4: 19 - 27.
3. Сафонова К.И., Подольский С.В. Проектная деятельность студентов в вузе: принципы отбора проектов и критерии формирования проектных групп. Общество: социология, психология, педагогика. 2017.
4. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Москва, 1972.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва, 2004.
6. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.
7. Трофимова РС. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
8. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. ИЯШ. 1985; № 2: 17 - 23.
9. Попова М.С. Проектная деятельность как средство развития творческой активности студентов вуза. Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2017; Т. 16, № 3: 101 - 103.
10. История возникновения проектной деятельности. Проектная технология. Available at: https://sites.google.com/site/proektustimenko/o-proektnoj-tehnologiii/istoria-vozniknovenia-proektnoj-deatelnosti
References
1. Belocerkovich D.V., Romanovskaya N.Yu. Tendencii razvitiya proektnoj deyatel'nosti pri realizacii uchebnogo processa v obrazovatel'nyh organizaciyah vysshego obrazovaniya RF. Materialy I Vserossijskoj nauchno-prakiicheskoj konferencii. Habarovsk Ministerstvo nauki i vysshego obrazovaniya Rossijskoj Federacii, Tihookeanskij gosudarstvennyj universitet, 2020: 3 - 7.
2. Andreev A.L. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opyt filosofsko-metodologicheskogo analiza. Pedagogika. 2005; № 4: 19 - 27.
3. Safonova K.I., Podol'skij S.V. Proektnaya deyatel'nost' studentov v vuze: principy otbora proektov i kriterii formirovaniya proektnyh grupp. Obschestvo: sociologiya, psihologiya, pedagogika. 2017.
4. Homskij N. Aspekty teorii sintaksisa. Moskva, 1972.
5. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kakrezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Moskva, 2004.
6. Almazova N.I. Kognitivnye aspekty formirovaniya mezhkul'turnoj kompetentnosti pri obuchenii inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2003.
7. Trofimova R.S. Didakticheskie osnovy formirovaniya kommunikativnoj kompetentnosti obuchaemyh. Sankt-Peterburg: Piter, 2000.
8. Gez N.I. Formirovanie kommunikativnoj kompetencii kak ob'ekt zarubezhnyh metodicheskih issledovanij. lYaSh. 1985; № 2: 17 - 23.
9. Popova M.S. Proektnaya deyatel'nost' kak sredstvo razvitiya tvorcheskoj aktivnosti studentov vuza. Psihologo-pedagogicheskij zhurnal «Gaudeamus». 2017; T. 16, № 3: 101 - 103.
10. Istoriya vozniknoveniya proektnoj deyatel'nosti. Proektnaya tehnologiya. Available at: https://sites.google.com/site/proektustimenko/o-proektnoj-tehnologiii/istoria-vozniknovenia-proektnoj-deatelnosti
Статья поступила в редакцию 19.03.21
