Реализация компетентностной парадигмы образования посредством внедрения проектного подхода в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

DOI 10.7442/2071-9620-2016-8-2-88-99

УДК 378.147 ББК 74.480.26

Г.А. Каменева, Л.И. Савва, Т.А. Бондаренко, А.Е. Каменева (Магнитогорский технический университет им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Россия)

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА В ВУЗЕ

Рассматриваются особенности компетентностной парадигмы, обосновывается возможность её реализации через внедрение проектного подхода в образовательном процессе вуза, описываются основные направления, этапы и формы проектной деятельности студентов, приводятся примеры выполнения проектов при подготовке выпускной квалификационной работы студентами, обучающимися по специальности «Прикладная математика и информатика», показаны связи проектов и формируемые при этом компетенции.

Ключевые слова: парадигма, компетентностная парадигма, компетенции, проектный поход, проектная деятельность студента.

го m

<u

G.A. Kameneva, L.I. Savva, T.A. Bondarenko, A.E. Kameneva

(G.I. Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk, Russia)

IMPLEMENTATION THE COMPETENCE-BASED PARADIGM OF EDUCATION THROUGH THE INTRODUCTION OF THE PROJECT-BASED APPROACH IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Special characteristics of competence-based paradigm are considered, the possibility of its implementation through the introduction of the project-based approach in educational process of higher education institution is proved, stages andforms of the project activity of the students are described by the main directions, examples of implementation of the projects in preparation of the highest qualifying paper by students who are trained in «Applied mathematics and informatics» are given, connections of the projects and the competences which are formed at the same time are shown.

Keywords: paradigm, competence-based paradigm, competence, project competence, competence campaign, the project activity of the student.

В настоящее время подготовка высококвалифицированных специалистов в условиях информатизации общества и развития новых наукоёмких технологий является одним из основных приоритетов национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года.

Сложившиеся и непрерывно меняющиеся социально-экономические условия в современном российском обществе диктуют новые требования к подготовке высококвалифицированных специалистов и ставят новые социальные задачи, связанные с разработкой эффективных педагогических технологий и методик обучения, обеспечивающих качественное образование. На сегодня выпускники вузов должны обладать не только знаниями, умениями сбора, отбора информации, но и навыками системного, целенаправленного критического мышления, позволяющего им гибко реагировать на перемены в многообразной, постоянно развивающейся, разнополярной информационной среде, моделировать и проектировать различные процессы.

В современный период профессиональная подготовка студентов вуза осуществляется в рамках компетент-ностной парадигмы образования. Под парадигмой (от греч., «пример, модель, образец») понимается совокупность фундаментальных научных установок, взглядов, представлений и терминов, принимаемых и разделяемых научным сообществом и объединяющих большинство его членов [16].

Вслед за Андреевым А.Л. под ком-петентностной парадигмой образования мы понимаем такую совокупность научных предпосылок и установок, которые определяют направления изменений в системе образования, предполагающее постепенный переход к обучению, основным результатом которого является не только система знаний, умений и навыков как таковая, но и набор ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуни-

кационной, информационной и других сферах [1].

Одной из ключевых идей компетент-ностной парадигмы образования является осознание невозможности освоения лавинообразно нарастающего объёма информации, с одной стороны, и бессмысленности попыток усвоения этого объёма в полной мере из-за быстрого устаревания этой информации, с другой стороны. Поэтому результатом образования должна выступать подготовка человека, обладающего набором заявленных в стандартах компетенций, умеющего найти нужную информацию и применить её в быстроменяющихся условиях жизнедеятельности.

В этом контексте компетентност-ная парадигма образования противопоставляется когнитивной (знаниевой) парадигме, так как в условиях рыночной экономики востребованными являются не столько знания, сколько умения применять их на практике. Однако отметим, в противовес некоторым кардинальным взглядам, полного отказа от когнитивной парадигмы быть не должно. Формирование человека, компетентного в своей профессиональной области, должно базироваться на изучении фундаментальных дисциплин, закладывающих основы системного понимания окружающей действительности, и сочетаться со знаниями способов и технологий применения этих знаний на данном этапе развития общества [4].

Под компетентностью мы будем понимать совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы будущему выпускнику для реализации эффективной профессиональной деятельности: способность организовывать, планировать работу, анализировать и прогнозировать результаты работы, использовать современные методы профессиональной деятельности в различных отраслях деятельности, а также способности адаптироваться в нестандартных ситуациях, связанных с изменением условий и организации труда [15; 16].

К

^

I

го

со ф

о СО

СО ^

го со

ш

ю

о го

ч

2 о

^ X

ч

^ о

с

го о

го о

с I 1-

о ф

I о

н с^

о с

о

I к

н ^

I I

ф ф

н

ф с ч ф

^ I

о со

^

к ^ о со 1-

го о

СО ч

^ ф

ц

го о

ф о

0- с

го со <и

I

<и

го ^

ш

<

<и

ГО

ч

I

о ш

го ш ш го

о

го ш

<и

I

<и го

Одной из глобальных педагогических идей 20 века, направленных на реализацию компетентностной концепции образования, считается реализация проектного подхода, который в настоящее время получил новый виток развития как в системе общего, так и в системе профессионального образования.

Теоретической основой проектного подхода выступают педагогические концепции Д. Дьюи. Целью использования метода проектов является формирование «дисциплинированного ума», который лучше схватывает степень наблюдений, формирования идей, рассуждений и экспериментальной проверки, требуемых в каждом отдельном случае, и который лучше всего пользуется для будущего мышления ошибками, сделанными в прошлом [7].

В.Х. Килпатрик охарактеризовал метод проектов следующим образом: это метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальных жизненных условиях [8].

Первыми отечественными педагогами, занимавшимися вопросами проектного метода были С.Т. Шацкий, П.П. Блон-ский, Л.Э. Левина и др. В целом их идеи не были на первых порах приняты в системе советского образования из-за строгой детерминированности. Впоследствии появившиеся идеи личностно-ориенти-рованного образования, деятельностного подхода привели к пониманию ценности и проектного подхода. Профессиональное образование оказалось более восприимчиво к идеям проектного обучения, что нашло отражение в современных формах организации образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования. В частности, учебными планами подготовки современных специалистов предусмотрены такие формы работы в вузе, как лабораторные работы, учебные практики, курсовое и дипломное проектирование и пр.

В условиях глобальной информатизации общества роль использования

проектного подхода возрастает. Вслед за Д.А. Махотиным под проектным подходом мы будем понимать такой подход, который основан на идее использования проектирования как компоненте содержания обучения и как основы учебно-профессиональной деятельности обучающихся в рамках используемых образовательных технологий [11; 17].

К характерным особенностям проектного подхода к обучению в профессиональном образовании можно отнести [17]:

1) обучение будущих специалистов проектированию - такому виду деятельности, который необходим сегодня каждому работнику;

2) профессионально-деятельностный и контекстный подходы к подготовке специалистов;

3) построение процесса обучения в соответствии с логикой проектной деятельности выполняемых интегра-тивных по содержанию проектов и проектных заданий;

4) усиление роли преподавателя как организатора образовательного процесса;

5) возможность гибкого реагирования изменений в содержании профессионального обучения и его направленности в соответствии с изменениями на рынке труда (количества и качества подготавливаемых специалистов, квалификационных требований к ним);

6) развитие проектного мышления обучающихся;

7) обеспечение индивидуальной траектории обучения специалиста в системе непрерывного образования;

8) применение различных современных образовательных технологий для наиболее адекватной подготовки специалистов;

9) применение современных мультимедийных технологий в процессе подготовки будущих специалистов. При его реализации формирование

проектного мышления должно носить этапный характер. Так, отказ от знание-вого подхода, от фундаментальной под-

готовки студентов на начальном этапе обучения в вузе в пользу исключительно проектных технологий является необоснованным и спорным. Построить значимый профессиональный продукт можно, лишь обладая достаточно прочным фундаментом базовых знаний. Особенно отчетливо это проявляется при подготовке бакалавров и магистров в естественнонаучной и технической областях [17].

К основным особенностям проектного обучения относятся:

1) перенос акцентов с репродуктивного подхода в обучении на стимулирование самостоятельной деятельности по выработке новых знаний посредством мышления и практической деятельности;

2) существенно большую направленность процесса образования на активизацию самостоятельной познавательной деятельности;

3) переход от предметного построения образовательного процесса к построению процесса в рамках логики будущей профессиональной деятельности;

4) реализация принципа связи обучения с реальной жизнью;

5) направленность на индивидуальное развитие обучающихся;

6) усиление роли преподавателя как организатора процесса обучения. Основными методами обучения в

контексте проектного подхода в профессиональном образовании считают:

1) методы активного обучения, проблемного обучения, методы активизации творческого мышления;

2) методы взаимного обучения (коллективного, группового, парного).

При реализации проектных форм обучения по сравнению с традиционными формами изменяются подходы к контролю и оценке деятельности и результативности обучения, большее внимание уделяется процессуальному аспекту получения знания.

В контексте проектного подхода особую, важную роль играет индивидуализация обучения. Основными на-

правлениями его в профессиональном образовании являются следующие [19]:

1) возможность выбора тем для любого вида самостоятельной работы;

2) индивидуальная тематика курсовых и дипломных работ;

3) учёт особенностей обучаемых;

4) возможность выбора форм и методов обучения;

5) возможность выбора форм и методов контроля и оценки обучающимися своей деятельности;

6) возможность обеспечения индивидуальной траектории обучения;

7) учёт потребностей обучающихся при организации всех видов практик;

8) возможность участия во всех видах научно-исследовательских работ с учётом пожеланий и потребностей обучающихся.

Основными формами организации образовательного процесса в системе профессионального физико-математического образования, основанными на идеях проектного обучения, можно считать следующие: а) лабораторные работы; б) практика (учебная, профессиональная практика); в) проектные самостоятельные работы (типовые расчёты, презентации); г) курсовое проектирование, дипломное проектирование, совместные научно-исследовательские работы (проекты) обучающихся и преподавателей по темам, связанным с решением реальных практических задач (подготовка и выступление с докладом на ежегодных научно-практических конференциях)

Этапами формирования проектной деятельности выступают [18]:

1) этап фундаментальной подготовки, который реализуется в рамках преимущественно предметного обучения;

2) этап непосредственно профессиональной подготовки, который характеризуется активным использованием проектных заданий.

Первый этап реализуется на первом -втором курсах обучения. Его основная цель - создание фундамента необходимых знаний. На этом этапе проектная

го

Ш ф

о "

п ^

го ш а. ш

о

_ ч:

.0 о

2 Й-

^ о

ч 1=

а. е

го о

0 ф

£ а

8 ■=

1 к н ^

I I

ф ф

Н а.

ф ч

■I £

о ш

ГО о

ГО о

ф о.

го

со ф

I

ф

^

го ^

1_и

<

ф

ГО Ч

I

О

ш

го ш ш го

о

го

ш

ф

го

деятельность обучающихся может быть представлена в большей мере выполнением индивидуальных домашних заданий, подготовкой и выступлением с докладом, выполнением обучающих лабораторных работ (индивидуальных или групповых), получением первых навыков научной и исследовательской работы в составе творческих групп студентов старших курсов, аспирантов и преподавателей.

Ведущую роль в постановке задания, формулировке требований к выполнению работы, оценивании работы на этом этапе играет преподаватель. В ходе выполнения таких работ студенты учатся планировать и структурировать свою деятельность, работать с источниками знаний, добывать необходимую информацию и вырабатывать собственные знания, а также учатся анализировать ошибки и неудачи - свои и партнеров, вырабатывать пути их исправления.

Второй этап обучения проектной деятельности в большей степени реализуется на старших курсах бакалавриата и непосредственно - в магистратуре. Его цель - формирование проектного мышления как такового.

Именно на этом этапе процесс обучения должен строиться в контексте логики проектного подхода. Основными формами работы должны стать курсовые работы и проекты, исследовательские лабораторные работы, работы в научно-исследовательских группах и индивидуальная работа с преподавателем.

На наш взгляд, полезно привлекать студентов к работе консультантами по учебной и учебно-исследовательской деятельности со студентами младших курсов. Это способствует более глубокому анализу учебного материала, работе в группе, позволяет понять особенности мышления других, тем самым способствует формированию «дисциплинированного ума» (по Д. Дьюи). На данном этапе внешний контроль со стороны преподавателя постепенно трансформируется в самоконтроль, что способствует развитию рефлексии познавательной деятельности.

Итогом второго этапа обучения проектной деятельности можно рассматривать выполнение выпускной квалификационной работы в виде проекта. Курсовое проектирование и проектирование ВКР в профессиональной подготовке рассматривается как форма организации обучения, применяемая на заключительном этапе подготовки, и направлено на решение комплексных задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Выпускная квалификационная работа призвана продемонстрировать готовность выпускника к профессиональной деятельности, его компетентность в профессиональной сфере, то есть способность эффективно решать поставленные задачи в конкретной предметной области, что предполагает наличие узкопредметных знаний, навыков, определённых способов мышления и понимание меры ответственности за свои действия и их результаты [6, с. 9].

Организация деятельности студента по подготовке и защите выпускной квалификационной работы имеет целью, с одной стороны, закончить формирование всех требуемых компетенций выпускника в комплексе, во взаимосвязи друг с другом, а с другой стороны, даёт возможность студенту осознать и продемонстрировать свою профессиональную готовность.

Актуальным, на наш взгляд, является вопрос о выборе темы квалификационной работы, чтобы ее можно было бы отнести к числу проектов. Основными критериями при этом являются: актуальность темы; четкая цель; новизна; практическая значимость; использование в профессиональной области. Покажем это на конкретных примерах проведенной работы со студентами физико-математического факультета, обучающихся по специальности «Прикладная математика и информатика». В качестве тем для выпускных квалификационных работ были предложены следующие: 1) «Электронное учебно-методическое

сопровождение темы «Ряды Фурье»;

2) «Электронное учебно-методическое

сопровождение темы «Интеграл

Фурье».

Актуальность выбора заявленных тем обоснована следующими соображениями. Одна из проблем в сфере математического образования связана с методическим обеспечением изучаемых дисциплин. Будущий выпускник программы подготовки, связанной с глубоким изучением математических наук, в процессе обучения знакомится и изучает очень много предметов, относящихся к области математики и при этом являющихся специфическими предметами. Это могут быть отдельные разделы высшей математики, выделенные в самостоятельный курс (дисциплину) для более глубокого изучения. Это могут быть дисциплины, связанные с областями математического знания, в которых ведут исследования профессора, докторанты и аспиранты, работающие на кафедрах. Эти курсы, как правило, носят теоретический характер. Однако, для качественного усвоения студентом теоретических основ дисциплины недостаточно прослушать курс лекций ведущего преподавателя в этой области или же ознакомиться с монографией, в которой раскрываются теоретические основы. В подавляющем большинстве случаев для этого необходима более детальная проработка материала, связанная с решением каких-либо задач, демонстрирующих свойства изучаемых понятий. Существующие задачники, учебники и монографии, безусловно, содержат некоторое количество таких задач, но, на наш взгляд, это количество часто недостаточно для организации успешного усвоения.

Есть также проблемы, связанные с наличием и качеством демонстрационных материалов, для решения которых требуется привлечение современных технических средств.

С другой стороны, в настоящее время всё большую популярность приобретают экзамены, проводимые в форме Интернет-тестирования. У такой формы

экзамена, несомненно, есть свои положительные стороны. Это:

1) объективность оценки (при тестовом контроле влияние таких субъективных факторов, как, например, личные отношения преподавателя и студента, мнение преподавателя о студенте, сведено к минимуму);

2) эффективность (возможность одновременно тестировать большое число студентов, при этом проверка результатов проходит сравнительно легко и быстро);

3) однозначность трактовки результатов проведённого тестирования;

4) достоверность информации об уровне усвоения материала и объёме усвоенного материала;

5) возможность использовать в тестах задания различного уровня сложности;

6) возможность сравнивать результаты тестирования в различных группах. Однако, проанализировав доступные

нам системы Интернет-тренажёров и Интернет-экзаменов, мы пришли к следующим выводам:

1) далеко не все дисциплины, включённые в учебный план подготовки специалистов, бакалавров или магистров по упомянутым направлениям подготовки присутствуют в известных и доступных нам системах Интернет-тестирования;

2) если тема, относящаяся к дисциплине в системах Интернет-тестирования и Интернет-тренажёров присутствует, то, как правило, она рассматривается как небольшой раздел более общей дисциплины «математика», и поэтому содержит ограниченное число задач (как правило, 4-6);

3) системы Интернет-тренажёров в силу технических и финансовых проблем не всегда доступны преподавателям и студентам [10].

Кроме того, в данный момент одним из приоритетных направлений деятельности вузов является организация дистанционного обучения с использованием мультимедиа-технологий, и одной из

к

I

го

со ф

о СО

СО ^

го ш

а ш

ю

о го

ч

2 о

^ X

ч

^ о

ч с

го о

а

го о

с I 1-

о ф

I о

н а

о с

о

I к

н ^

I I

ф ф

н а

ф с ч ф

^ I

о со

^

к ^ о со 1-

го о

СО ч

^ ф

ц а

го о

ф о

0. с

го m

<u

х

ф

S ГО

bi

LlJ <

Ф

ГО Ч

I О L0

ГО Ш Ш ГО

О

го

ш

ф

го

задач, решаемых в этом процессе, является разработка различных учебно-методических материалов, обеспечивающих этот процесс.

С учётом высказанных соображений, отметим, что создание электронного учебно-методического обеспечения таких дисциплин является необходимым направлением работы преподавательского состава кафедры.

На решение этих проблем и направлены проекты по выполнению ВКР.

Целью данных проектов может быть создание электронных учебно-методических пособий, тренажеров, наглядных пособий и пр.

В предложенных проектах «Электронное учебно-методическое сопровождение темы «Ряды Фурье» и «Электронное учебно-методическое сопровождение темы «Интеграл Фурье» цель каждой работы заключалась в разработке учебных и методических материалов с математическим содержанием, относящимся к разделам «Ряды Фурье», «Интеграл Фурье» для использования в процессе преподавания дисциплины цикла СД (специальные дисциплины) «Ряды Фурье ».

В результате выполнения выпускной квалификационной работы студентами-выпускниками были решены следующие задачи:

1) изучен и проработан теоретический материал по темам «Ряды Фурье», «Интеграл Фурье»;

2) теоретический материал был подвергнут электронной обработке (набран электронный текст, созданы картинки, демонстрирующие некоторые факты);

3) изучены задачи в доступных учебниках и задачниках, выделены типовые задачи по всей тематике курса, каждая типовая задача представлена в пяти вариантах, имеет четыре варианта ответов и комментарии к её решению; в итоге создан банк типовых задач с вариантами ответов и решениями;

4) составленный банк типовых задач был переведен в электронную форму;

5) составлены тесты на основе выделенных типовых задач;

6) составленные тесты перенесены в тестовую оболочку;

7) программы протестированы в нескольких вариантах применения и отлажены;

8) программы апробированы на занятиях по интересующему курсу со студентами младшего курса (третьего), изучающими эту дисциплину.

Для разработки программы использовалась среда программирования Delphi 7 и язык высокого уровня Object Pascal. Данная среда разработки позволяет создавать программы, состоящие из неограниченного количества модулей, поддерживает все современные технологии в области программирования, отвечает принципам объектно-ориентированного программирования. Созданная программа запускается на ОС Windows, начиная с версии XP и выше. Приложение обладает удобным пользовательским интерфейсом, базирующемся на стандартных Windows-компонентах. Для разработки использовались встроенные библиотеки языка.

Для хранения правильных вариантов ответа внутри программы применяется симметричное шифрование, что делает программу относительно устойчивой к взлому со стороны студента. Крипто-стойкость данных приложений - немаловажный параметр, который обеспечивает более высокую точность результатов тестирования и исключает возможность списывания. В качестве алгоритма шифрования используется алгоритм одиночной перестановки по ключу.

В процессе решения поставленных задач работа выпускников была организована так, что активными участниками этого проекта стали и студенты младшего курса, которые изучали дисциплину «Ряды Фурье». Со студентами этой группы работали выпускники факультета на этапе сбора теоретического материала и анализа литературы, на этапе подбора и формулировки типовых задач. Апробация написанной программы для тестиро-

вания также проводилась при активном участии студентов младших курсов. Их мнение и советы учитывались при разработке интерфейса создаваемого программного продукта.

Мы полагаем, что таким образом организованная деятельность как студентов-выпускников, так и студентов младшего курса стимулирует активную познавательную деятельность.

Студенты младшего курса были вовлечены в активный и необычно организованный процесс обучения, в процессе которого они не просто получали знания и приобретали новые учебные умения и навыки, но могли почувствовать себя участниками разработки некоторого важного, значимого проекта. Это способствовало и формированию у них представлений о проектной деятельности и развивала интерес студентов, так как, с одной стороны, их участие и активная помощь нужны были выпускникам, выполняющим выпускную квалификационную работу, с другой стороны, они знали, что созданный с их помощью программный продукт будет использоваться ими же в дальнейшем на занятиях.

В результате выполнения выпускной квалификационной работы студенты-выпускники продемонстрировали способности использовать базовые знания естественных наук, математики и информатики, основные факты, концепции, принципы теорий, связанных с прикладной математикой и информатикой; приобретать новые научные и профессиональные знания, используя современные образовательные и информационные технологии; разрабатывать алгоритмические и программные решения в области системного и прикладного программирования, математических, информационных и имитационных моделей, созданию информационных ресурсов глобальных сетей, образовательного контента, прикладных баз данных, тестов и средств тестирования, систем и средств на соответствие стандартам и исходным требованиям; решать стандартные задачи про-

фессиональной деятельности на основе информационной и библиографической культуры с применением информационно-коммуникационных технологий и с учетом основных требований информационной безопасности.

Все перечисленное непосредственно соответствует общепрофессионал ьн ым компетенциям выпускника, заявленным в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования, уровень высшего образования -бакалавриат, направление подготовки 01.03.02 Прикладная математика и информатика.

Также при выполнении данных проектов выпускники продемонстрировали сформированность профессиональных компетенций:

1) в научно-исследовательской деятельности: понимать, применять современный математический аппарат;

2) в проектной и производственно-технологической деятельности: работать в составе научно-исследовательского и производственного коллектива и решать задачи профессиональной деятельности; осуществлять целенаправленный поиск информации о новейших научных и технологических достижениях в информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" (далее - сеть "Интернет") и в других источниках; разрабатывать и применять алгоритмические и программные решения в области системного и прикладного программного обеспечения;

3) в организационно-управленческой деятельности: приобретать и использовать организационно-управленческие навыки в профессиональной и социальной деятельности; составлять и контролировать план выполняемой работы, планировать необходимые для выполнения работы ресурсы, оценивать результаты собственной работы;

4) в социально-педагогической деятельности: реализовывать решения, направленные на поддержку социально-значимых проектов, на повышение

го

Ш ф

О £2

п ^

ГО ш

О. ш

о

_ ч

.0 о

2 Й-

^ о

ч 1=

а. е

го о

0 ф

£ а

8 ■=

1 к н ^

I I

ф ф

Н а

ф ч

■I £

о ш

ГО о

ГО о

ф о.

го

со ф

го

Ш

<

I

ф

ГО Ч

I

О

ш

го ш ш го

о

го

ш

ф

го

информационной грамотности населения, обеспечения общедоступности информационных услуг; организовывать педагогическую деятельность в конкретной предметной области (математика и информатика); планировать и осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики предметной области в общеобразовательных и профессиональных образовательных организациях; применять существующие и разрабатывать новые методы и средства обучения. Итак, используя метод проектов в подготовке специалистов, мы получаем возможность эффективной реализации компетентностной парадигмы. Библиографический список:

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа // Педагогика. 2005. №4. С. 19-27.

2. Бондаренко Т.А., Каменева Г.А. Об актуальности разработки электронного учебно-методического комплекса по математике // Педагогические аспекты математического образования: сб. науч. тр. / под ред. проф. П.Ю. Романова. - Магнитогорск: МаГУ 2010. Вып. 7. С. 7-10.

3. Бондаренко Т.А., Каменева Г.А. Об опыте использования «Интернет-тренажёров» при обучении математике // Педагогические аспекты математического образования: сб. науч. тр. / под ред. проф. П.Ю. Романова. - Магнитогорск: МаГУ, 2011. - Вып. 8. С. 4-13.

4. Бурмистрова Н.А. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в контексте эволюции образовательных парадигм // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: материалы Всероссийской науч.-практич. конф.. - Тара: Изд-во А.А. Аскаленко. 2010. - С. 6-10.

5. Веденеева О.А., Савва Л.И. Сайгушев Н.Я. Педагогика в образно-логическом представлении: учеб. пособие. -

Магнитогорск: Магнитогорский Дом печати, 2015. - 129 с.

6. Галыня А.В. Определение понятий компетенция и компетентность в образовании // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. №11 (20). Часть II: сб. статей по материалам XX Межд. заочной науч.-прак-тич. конф.. - М.: Изд-во «Международный центр науки и образования», 2013. - С. 7-11.

7. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. - М.: Совершенство, 1997.

8. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. - М.: Работник просвещения, 1930.

9. Каменева Г.А., Каменева А.Е. Создание и использование тестирующих программ при обучении математике в школе // Наука и образование в современном обществе: вектор развития: сб. науч. трудов по материалам Межд. науч.-практич. конф. 3 апреля 2014 г. В 7 частях. Часть V. - М.: АР-Консалт, 2014. - С. 100-103.

10. Каменева Г.А., Христева А.В., Каменева А.Е. Использование тестов при обучении математике в вузе // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. № 11 (20). Часть II: сб. статей по материалам XX Межд. заочной науч.-практич. конф.. - М.: Изд-во «Международный центр науки и образования», 2013. - С. 20-27.

11. Каменева Г.А. Использование контрольных и обучающих тестов на занятиях по математическому анализу // Педагогические аспекты математического образования: сб. науч. тр. / под ред. проф. П.Ю. Романова. - Магнитогорск: МаГУ. 2008. Вып. 5. С. 67-73.

12. Маминов С.В., Савва Л.И. Понятийная матрица в исследовании мониторинга качества образовательного процесса в основной школе // Педагогическое образование. 2016. №3. С. 15-32.

13. Махотин Д.А. Проектный подход к разработке средств методического обеспечения системы дополнитель-

ного профессионального образования // Дополнительное образование. 2004. №8. С. 24-29.

14. Плугина Н.А. Развитие информационно-проектного мышления в физико-математическом образовании студентов // Физико-математические науки и образование: сб. трудов участников Всероссийской на-уч.-практич. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2012. - С. 47-51.

15. Савва Л.И. Межличностное познание, общение и понимание: хрестоматия. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 204 с.

16. Савва Л.И. Словарь основных понятий по педагогике и психологии: учеб.-метод. пособие. - Магнитогорск: изд-во МаГУ, 2004. - 50 с.

17. Савва Л.И., Лисьев Г.А. Методология системного анализа и проектирования в педагогике: учеб. пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2000 - 55 с.

18. Сайгушев Н.Я. Профессионально-личностное становление студента вуза: коллективная монография / под ред. И. Савва. - Уфа: РИО «Аэтерна», 2015. - 298 с.

19. Условия гуманитаризации высшего профессионального образования: коллективная монография / Л.И. Савва [и др. под общей ред. Л.И. Савва.]. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. - 463 с.

Поступила 11.05.16

Об авторах:

Каменева Галина Анатольевна, доцент кафедры высшей математики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Магнитогорский технический университет им. Г.И. Носова» (Россия, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д. 38), кандидат педагогических наук, [email protected]

Савва Любовь Ивановна, профессор кафедры педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Магнитогорский технический университет им. Г.И. Носова» (Россия, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д. 38), доктор педагогических наук, savva.53@ mail.ru

Бондаренко Татьяна Алексеевна, доцент кафедры высшей математики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Магнитогорский технический университет им. Г.И. Носова» (Россия, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д. 38), кандидат педагогических наук, [email protected]

Каменева Анастасия Евгеньевна, студентка 1 курса магистратуры по направлению подготовки 01.04.02 Прикладная математика и информатика Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Магнитогорский технический университет им. Г.И. Носова» (Россия, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д. 38), [email protected]

Для цитирования: Каменева Г.А., Савва Л.И., Бондаренко Т.А., Каменева А.Е. Реализация компетентностной парадигмы образования посредством внедрения проектного подхода в вузе // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. Т. 8. № 2. С. 88-99. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-8-2-88-99

References:

1. Andreyev A.L. A competence-based paradigm in education: experience of the philosophical and methodological analysis // Pedagogika. 2005. №4. P. 19-27. [in Russian].

2. Bondarenko T.A., Kameneva G. A. About relevance of development of an electronic educational and methodical complex on mathematics // Pedagogical aspects of mathematical education. Ed. P.Y. Romanov. Magnitogorsk: MAGU, 2010. Issue 7. P. 7-10. [in Russian].

3. Bondarenko T.A., Kameneva G.A. About experience of use of «Internet exercise machines» when training in Mathematics // Pedagogical aspects of mathematical education. Ed. P.Y. Romanov. Magnitogorsk: MAGU, 2011. Issue 8. P. 4-13. [in Russian].

ro

m Ф

о £0

n ^

ro m

ü. m

о

_ 4

.о о

i- 4

s о

4 i=

S. e

TO о

0 ф

1 a

8 ■=

x к

I- S

X X

<u <u

I— a.

ф ч

I £

о m

£ "

(Ü о

(Ü о

<u CL

4. Burmistrova N.A. A problem of formation of professional competence of future experts in the context of evolution of educational paradigms. Problems and prospect of development of mathematical and economic education: materials of the All-Russian scientific and practical conference. Tara: Izd-vo A.A Askalenko. 2010. P. 6-10. [in Russian].

5. Vedeneyeva O.A., Savva L.I. Saygushev N.Y. Pedagogy in figurative and logical representation. Magnitogorsk: Magnitogorskii Dom Pechati, 2015. P. 129. [in Russian].

6. Galynya A.V. Definition of concepts competence and competence of education // Nauchnaia discussia: voprosy pedagogiki i psykhologii. №11 (20). Part II: collection of articles on materials of the XX international correspondence scientific and practical conference. M.: Izd-vo «Mezhdunarodnyi tsentr of nauki i obrazovania», 2013. P. 7-11. [in Russian].

7. Dewey J. How We Think. M.: Sovershenstvo, 1997. [in Russian].

8. Kilpatrik V.H. Education in the conditions of the changing civilization. M.: Rabotnik prosvezheniya, 1930. [in Russian].

9. Kameneva G.A., Kameneva A.E. Creation and use of the testing programs when training in mathematics at school // Nauka i obrazovanie v sovremennom obshchestve: vector razvitia. Part V. M.: AR-Konsult, 2014. P. 100-103. [in Russian].

10. Kameneva G.A., Hristeva A.V., Kameneva A.E. Use of tests when training in mathematics in higher education institution // Nauchnaia discussia: voprosy pedagogii ipsykhologii. №11 (20). Part II: the collection of articles on materials XX of the international correspondence scientific and practical conference. M., Izd-vo «Mezhdunarodnyi tsentr of nauki i obrazovania», 2013. P. 20-27. [in Russian].

11. Kameneva G.A. Use of the control and training tests on classes in the mathematical analysis. Pedagogical aspects of mathematical education. Ed. P.Y. Romanov. Magnitogorsk: MAGU, Magnitogorsk: MAGU, 2008. Issue 5. P. 67-73. [in Russian].

12. Maminov S.V., Savva L.I. A conceptual matrix in research of monitoring of quality of educational process at the main school // Pedagogicheskoie obrazovanie. 2016. №3. P. 1532. [in Russian].

13. Makhotin D.A. Design approach to development of means of methodical providing system of additional professional education // Dopolnitelnoie obrazovanie. 2004. №8. P. 24-29. [in Russian].

14. Plugin N.A. Development of information and design thinking in physical and mathematical education of students // Fiziko-matematicheskie nauki i obrazovanie. Magnitogorsk: MAGU, 2012. P. 47-51. [in Russian].

g 15. Savva L.I. Interpersonal knowledge, communication and understanding. Magnitogorsk:

| MAGU, 2000. P. 204. [in Russian].

| 16. Savva L.I. The dictionary of the basic concepts on Pedagogy and Psychology. Magnitogorsk: Izd-vo MAGU, 2004 P. 50. [in Russian].

< 17. Savva L.I., Lisyev of G.A. Methodology of the system analysis and design in Pedagogy. Magnitogorsk: MAGU, 2000. P. 55. [in Russian].

18. Saygushev N.Y. Professional and personal formation of the student of higher education institution. Ed. L.I. Savva. Ufa: RIO «Aeterna», 2015. P. 298. [in Russian].

19. Savva L.I. Conditions of humanitarization of higher education. Ed. L.I. Savva. Magnitogorsk: MAGU, 2008. P. 463. [in Russian].

<D ГО X

о

LQ

ro About the authors:

о

го m

<u

ro

Kameneva Galina Anatolevna, Associate Professor, Department of Advanced Mathematics, G.I. Nosov Magnitogorsk State Technical University (Russia, Magnitogorsk, Lenin prospect, 38), Candidate of Sciences (Education), [email protected]

Savva Lubov Ivanovna, Academic Title of Associate Professor, Professor, Department of Pedagogy, G.I. Nosov Magnitogorsk State Technical University (Russia, Magnitogorsk, Lenin prospect, 38), Doctor of Sciences (Pedagogy), [email protected]

Bondarenko Tatyana Alexeevna, Associate Professor, Department of Advanced Mathematics, G.I. Nosov Magnitogorsk State Technical University (Russia, Magnitogorsk, Lenin prospect, 38), Candidate of Sciences (Pedagogy), [email protected]

Kameneva Anastasia Evgenievna, Master student, Applied Mathematics and Informatics, G.I. Nosov Magnitogorsk State Technical University (Russia, Magnitogorsk, Lenin prospect, 38), [email protected]

For citation: Kameneva G.A., Savva L.I., Bondarenko T.A., Kameneva A.E. Implementation the competence-based paradigm of education through the introduction of the project-based approach in higher education institution // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2016. Vol. 8. No. 2. P. 88-99. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-8-2-88-99

К

S

I

го

ш ф

о СО

со ^

ГО ш

а ш

ю

о го

ч

2 о

S X

1_ ч

S о

ч с

го о

а

го о

с I 1-

о ф

I о

н а

о с

о

I к

н S

I I

ф ф

н а

ф с ч ф

S I

о ш

^

к S J S о ш 1-

го о

СО ч

ф

ц а

го о

ф о

Q_ с