CC BY
47
УДК 371.487
Zhang Shu Zhan, postgraduate, Department of Music Education and Training, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (St. Petersburg, Russia),
E-mail: kyznetsova65@gmail.com
CONCEPTUALIZATION OF PEDAGOGICAL RESOURCE OF MUSICAL RHYTHMICS IN THE SYSTEM OF AESTHETIC EDUCATION AND CREATIVE DEVELOPMENT OF YOUNGER SCHOOLBOYS. The article assesses the resource of musical rhythm in the implementation of aesthetic education and creative development of children of primary school age, traces the evolution of the method of rhythmic gymnastics by E. Jacques-Dalcroze on the Russian soil. Musical rhythm is considered from the standpoint of a systemic phenomenon, implemented in the framework of musical rhythmic education. The study of established practices and theoretical studies shows the valuable role of rhythm in the educational process in elementary school. It has been established that the lessons of musical rhythm allow younger students to deepen and differentiate the perception of music by understanding the means of expressiveness, forms and images, and also form skills of expressive movement on this basis.
Key words: rhythmics, musical rhythmics, method of rhythmic gymnastics, musically-rhythmic motions, musically-rhythmic activity, midchildhood, initial school.
Чжан Шучжань, аспирант, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: kyznetsova65@gmail.com
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕСУРСА МУЗЫКАЛЬНОЙ РИТМИКИ В СИСТЕМЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье анализируется ресурс музыкальной ритмики при осуществлении эстетического воспитания и творческого развития детей младшего школьного возраста, прослеживается эволюция метода ритмической гимнастики Э. Жак-Далькроза на российской «почве». Музыкальная ритмика рассматривается с позиции системного явления, реализуемого в рамках музыкально-ритмического воспитания. Изучение сложившихся практик и теоретических исследований показывает ценную роль ритмики в образовательном процессе в условиях начальной школы. Установлено, что уроки музыкальной ритмики позволяют младшим школьникам углубить и дифференцировать восприятие музыки за счет понимания средств выразительности, форм и образов, а также формировать на данной основе навыки выразительного движения.
Ключевые слова: ритмика, музыкальная ритмика, метод ритмической гимнастики, музыкально-ритмические движения, музыкально-ритмическая деятельность, младший школьный возраст, начальная школа.
Для каждого периода музыкально-эстетического воспитания и творческого развития личности ребенка педагогическим сообществом разработан и используется определенный инструментарий на основе тесной связи музыки с жизнью, с другими видами искусства. Младший школьник в музыкально-образовательной среде начальной школы продолжает свое «погружение» в музыкальное искусство посредством музыкально-ритмической деятельности, которая помогает ему осознать важность творческой активности, овладеть общечеловеческими культурными ценностями, нестандартно познавать окружающий мир. Основу музыкально-ритмической деятельности составляет усвоение моторно-пластического музыкального материала.
Сформулированная выше сверхзадача школьных занятий музыкальной ритмикой в условиях начальной школы имеет практическое значение в силу возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста, в первую очередь моторной и сенсорно-перцептивной активности, присущих указанной возрастной группе.
Анализ сложившихся практик и теоретических исследований роли и места музыкальной ритмики в системе эстетического воспитания и творческого развития младших школьников показывает, с одной стороны, четкое понимание важности изучаемой проблемы в исторической ретроспективе, с другой стороны, типичность подходов и традиционность использования методик без сопряжения с последними достижениями и рекомендациями музыкальной педагогики. Между тем интенсивность, фундаментальность и бесконечная глубина изменений, происходящих в начальной школе в мировом масштабе в последние годы, актуализируют проблему музыкально-ритмической деятельности младших школьников, что подтверждается публикациями современных теоретиков и практиков музыкознания, музыкальной педагогики в российской и зарубежной литературе.
Традиционно использовались движения под музыку в физическом воспитании подрастающего поколения в античной Греции, древней Индии, Китае, но их ценность как системного явления была обоснована Э. Жак-Далькрозом. Для основоположника вначале «метода ритмической гимнастики», позже - специального курса в Женевской консерватории и Института Э. Жак-Далькроза в Германии, как утверждает Е.К. Романова, была очевидной «тесная связь и обусловленность влияния сформированного мышечного чувства на последующее развитие эмоциональных способностей, творческого воображения детей, их памяти, внутренней жизни» [1]. Э. Жак-Далькроз считал совершенствование тела ребенка основой раскрепощения духа человека посредством ритмического воспитания, что, по мнению выдающегося швейцарского композитора и педагога, способствует развитию всего спектра творческих способностей, гармонизирует личность ребенка. Данному посылу следуют единомышленники «метода ритмической гимнастики», объединенные в Межрегиональную ассоциацию ритмистов России [2].
С момента первой публикации «Methode Jaques-Dalcroze» в Париже в 1906 году число последователей его уникальной методики в Европе и США постоянно растет, подтверждением этому являются проводимые на регулярной основе
Всемирные ритмические конгрессы, активная деятельность национальных ассоциаций ритмистов. На каждом новом витке осмысления метода ритмической гимнастики появляются очередные обоснования целесообразности использования системы музыкально-ритмического воспитания детей, начиная с дошкольного возраста. В понятийный аппарат музыкальной педагогики входят такие категории, как «ритмика», «ритмопластика», «эвритмия», «ритмическое движение», «ритмист» *.
Среди российских исследователей особый вклад в развитие музыкальной ритмики как раздела теории музыки внесли русские ритмисты-далькрозисты: Н.П Александрова, В.А. Гринер, С.М. Волконский, основавшие Институт ритмического воспитания в России в 1919 году, к моменту закрытия института в 1924 году были подготовлены три выпуска педагогов-ритмистов**. Несмотря на гонения в отношении системы музыкально-ритмического воспитания детей, в 1930 году был напечатан «Сборник материалов для занятий по ритмике (система Жак-Далькроза) в музыкальных школах, техникумах и консерваториях» под ред. Н. Александровой [3].
В теоретической и прикладной плоскости к методике Э. Жак-Далькроза в России обращались музыканты, педагоги, театральные деятели, физиологи, психологи на протяжении более чем столетней истории становления и развития русской ритмики: Т.К. Богданова, С.С. Высоцкий, Н.И. Ефремова, И.В. Заводи-на, Е.В. Конорова, И.В. Лифиц, Л.С. Мухаринская, Л.М. Никитина, А.Л. Островский, Е.К. Романова, Н.В. Романова, В.П. Россихина, М.А. Румер, А.А. Сидоров, Н.В. Солдатикова, М.С. Старчеус, Г.С. Франио, О.В. Чашкина, А.Е. Чибрикова-Лу-говская, З.К. Шушкина, А.Н. Ягодка и др.
С точки зрения Н.И. Ефремовой, в современных условиях сохраняется потребность научно обосновать принципы, методы и приемы, используемые в процессе музыкально-ритмического воспитания. Исследователь совершенно оправданно рассматривает уникальную методику Э. Жак-Далькроза, как «многокомпонентную комплексную систему средств педагогического воздействия, направленных на целостное развитие творческих способностей» [4, с. 114]. А.Н. Ягодка указывает на основополагающую роль методики Э. Жак-Далькроза при формировании такого явления, как пластическая культура, это только один из примеров творческого использования последователями метода ритмической гимнастики Э. Жак-Далькроза [5, с. 72].
Значительную роль в становлении системы музыкального воспитания Китая в исторической ретроспективе сыграли С. Иомэй, Л. Шутун, Л. Цзинъхуй, У Мэнфэй, Л. Чжипин, Ф. Цзыкай, С. Чжоя, Х. Цзинь и др. На современном этапе различные аспекты общего музыкального образования Китая освещают В. Бинч-жао, В. Юйхе, В.Ю. И, Д. Сиань, Д. Юань, З. Аймин, М. Донфэн, М. Да, Л. Инцзэ, Ц. Баокуй, Ч. Гуанхуй и др. В январе 2019 года Интернет «взорвал» сюжет, посвященный тому, как Чжан Пэнфэй (Zhang Pengfei), директор школы в уезде Линьи китайской провинции Шаньси, вместе с учащимися исполняет вместо обязательных физических упражнений, предписанных государственной системой образования, ритмичный танец под музыку.
Благодаря проведенному анализу подходов в изучении музыкальной ритмики, целесообразно предложить следующее определение данного понятия. Музыкальная ритмика есть системное явление, реализуемое в рамках музыкально-ритмического воспитания, позволяющее развивать чувство ритма и координацию. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.
В практической плоскости уроки музыкальной ритмики как синтетического вида музыкальной деятельности доступны всем детям, так как представляют собой танцевальные занятия под музыку, польза которых очевидна и не требует доказательств. С.И. Карпова, рассматривая музыкальную ритмику сквозь призму художественного развития младших школьников, считает музыкально-ритмическую деятельность «одним из наиболее оптимальных инструментов формирования творческих способностей ребенка» [6, с. 258].
Структурно-функциональная организация музыкально-ритмической деятельности основана на дифференцированном подходе к организации занятий музыкальной ритмикой с учетом характерных возрастных особенностей и новообразований у детей младшего школьного возраста с преимущественной ориентацией на игру. Для данной работы важны исследования Л.И. Айдарова, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, ЮА Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, ГА. Цукермана, Д.Б. Эльконина и других, в которых наряду с представлением собственных подходов к освещению различных проблем возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста специальное внимание уделяется музыкальному воспитанию детей, подчеркивается связь музыки, хореографии, физкультуры, двигательной активности, игровой деятельности.
Специалистами установлено, что младший школьный возраст как вершина детства является наиболее благоприятным для генерирования мотивации к учебе, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов, формирования результативных алгоритмов учебной деятельности, проявления личностных особенностей, способностей, развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, усвоения на основе норм, правил поведения социума адекватного самооценивания, позитивной критики собственного поведения, отношения к себе, окружающим, совершенствования навыков коммуникации с товарищами, формирования прочной дружбы, постоянных контактов. Следует выделить главные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимой предпосылкой для перехода ребенка на новый этап возрастного развития, а именно - для перехода в средний школьный возраст. Это, во-первых, развитие у младшего школьника очередного витка познавательного отношения к действительности, ориентирующего ребенка к переходу к более сложно организованным видам мыслительной деятельности. Во-вторых, это переход к сформированности очередного витка аффективно-потребностной зоны развития ребенка, позволяющей ему руководствоваться разумно определенными целями, этическими установками. В-третьих, это демонстрация некоторых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера, так как им присуща устойчивость.
Педагогическое сообщество, родители испытывают тревогу по поводу состояния здоровья детей, обучающихся в начальной школе. Поступление в школу сопровождается увеличением физической и психологической нагрузки, у некоторых детей обнаруживается нарушение координации, им присуща неловкость движений, выявляется вялость мышц. Многолетние наблюдения показывают, как подчеркивают М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова, что систематические занятия музыкально-ритмическими движениями, танцами благотворным образом сказываются на физическом состоянии ребенка, его усидчивости на уроках, внимании, концентрации, общении с другими детьми [7].
В целом дети младшего школьного возраста ориентированы на занятия подвижными, музыкальными, танцевальными, имитационными творческими играми. С.В. Забродская, оценивая роль игрового начала в процессе приобщения младших школьников к музыкальной деятельности в педагогических условиях начальной школы, делает однозначный вывод о благотворном влиянии занятий музыкальной ритмикой на все сферы личности современного младшего школьника [8, с. 229]. Е.Н. Фокина, указывая на познавательные и развивающие возможности танцев в общеобразовательной школе, специальное внимание в своем диссертационном исследовании уделяет музыкально-ритмическому развитию детей как важнейшего инструмента в совершенствовании «воображения, активного творческого мышления, эстетического вкуса, физического, нравственного развития» [9, с. 82].
Мировое музыкознание и российская музыкальная педагогика в процессе исторического развития пришли к пониманию высокой роли музыкальной ритмики в системе эстетического воспитания детей младшего школьного возраста. В последние годы усилилась тенденция совершенствования средств и педагогического ресурса музыкальной ритмики, используемых в начальной школе.
Целями музыкально-ритмического воспитания младших школьников является сохранение устойчивого интереса к музыкально-ритмическим движениям, заложенного в дошкольном возрасте, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, образно-игровые движения, совершенствование всей музыкальной сферы в жизнедеятельности детей данного возраста, формирование гармонически развитой личности. В число приоритетных задач занятий музыкальной ритмикой входит педагогическая деятельность по развитию музыкальных сенсорных способностей младших школьников на предмет различения ими динамики, высоты,
тембра музыкального звука, по углублению чувства ритма как одной из музыкальных способностей, совершенствованию слухового внимания, формированию способности менять темп, развитию двигательной сферы в составе главных двигательных навыков, умений, развитию выразительности движений через мимику, пантомимику, воспитание общительности, социальной адаптации, по развитию умения пространственной ориентации как члена малой группы и большого коллектива, формированию умения соединять движение, текст, музыку, выразительность и импровизацию.
В дидактический инструментарий при обучении детей ритмике входят следующие основные методы и приемы: метод показа, словесный, импровизационный метод, метод иллюстративной наглядности, игровой, концентрический метод, комплексное применение которых позволяет решать триединую задачу:
- осуществлять музыкальное и всестороннее развитие детей, включая совершенствование музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усваивать музыкальные знания;
- давать и усваивать правильные двигательные навыки;
- формировать умения управлять движениями тела, правильную осанку, обеспечивать артистичность и творческую импровизацию, чувство сплоченности.
Таким образом, педагогом решаются воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Обязательными компонентами урока музыкальной ритмики является включение элементов ритмопластики, стретчинга, упражнений из дыхательной гимнастики, психогимнастики, различные сюжетно-игровые и танцевальные композиции, танцы общего характера в той или иной комбинаторике. Важным результатом занятий музыкальной ритмикой в начальной школе становится синтез, слияние, взаимопроникновение слуховых (ритмических) и зрительных впечатлений, предоставленная младшему школьнику возможность естественными и выразительными движениями передать собственное эмоциональное состояние, представить тот или иной игровой образ.
Анализ учебно-методической литературы позволяет сделать вывод о значительной совокупности накопленных, проверенных временем, а также современных пособий по ритмике, используемых при работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками в начальной школе, в системе дополнительного образования. В основе «Ритмического калейдоскопа» А.И. Кисловой лежат принцип креативности, сделан упор на межпредметные связи, что, в конечном счете, положительно сказывается на музыкально-эстетическом, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии детей [10].
Коллективное учебно-методическое пособие «Ритмика, игры, танцы: основы музыкально-ритмического воспитания детей», подготовленное группой авторов под руководством С.Н. Бегидова, предлагает педагогам использовать разнообразные музыкальные игры, хороводы, пляски, двигательные упражнения, на основе которых у ребенка формируется навык красиво и осознанно двигаться под музыку, становится осознанной связь музыки с движением. Авторы опираются на лаконичность, целенаправленность, простоту объяснения построений групп, разновидностей ходьбы, бега, прыжков, рекомендуют общеразвивающие и специальные упражнения для активизации мышечного чувства, тренировки отдельных групп мышц и подвижности суставов младших школьников, специальное внимание уделяется формированию правильной осанки.
«Ритмическая мозаика» А.И. Бурениной дает полный набор рекомендаций по организации воспитательного процесса, планированию уроков музыкальной ритмики, а также по проведению мониторинга, содержит богатейший практический материал. Цикл учебно-методических пособий, разработанных Ж.Е. Фирилевой в соавторстве с А.И. Рябчиковым, О.В. Загрядской, Е.П Сайкиной, интересен с точки зрения преемственности занятий, проводимых педагогами дошкольных учреждений и начальной школы [11; 12].
Платон считал лучшим методом воспитания ребенка сочетание гимнастики для тела и музыки для души. Назначение, сущность, функционал современных подходов к занятиям музыкальной ритмикой точно соответствует образному высказыванию древнегреческого философа.
Таким образом, одним из основополагающих направлений общего и музыкального образования детей младшего школьного возраста является музыкально-ритмическое воспитание, имеющее собственную историю, музыкально-педагогические традиции и опыт. В младшем школьном возрасте закладываются основы, от которых в дальнейшем будет зависеть успех занятий ритмикой и танцем. Проведение уроков музыкальной ритмики в начальной школе в целом создает благоприятные условия для музыкального и общего развития детей, обеспечивает богатство, многообразие, полифункциональность приобретаемых знаний, умений, навыков, позволяет младшим школьникам углубить и дифференцировать восприятие музыки за счет понимания средств выразительности, форм и образов, а также реализовать творческую направленность совершенствования личности младшего школьника.
Примечания
*Педагог-ритмист - преподаватель курса ритмики для учащихся музыкальных классов.
**В 1924 году была основана Московская ассоциация ритмистов (МАР) при Государственной академии художественных наук, упразднена в 1930-е годы вместе с академией. Межрегиональная ассоциация ритмистов России была создана 21 марта 2010 года решением учредительного собрания в рамках IV ежегодного фестиваля ритмики Московской области.
Библиографический список
1. Романова Е.К. Система Ж.-Далькроза и поликультура. Межрегиональная ассоциация ритмистов России. Available at: http://rhythmic-marr.ru
2. Межрегиональная ассоциация ритмистов России. Available at: http://rhythmic-marr.ru
3. Сборник материалов для занятий по ритмике (система Жак-Далькроза) в музыкальных школах, техникумах и консерваториях. Москва: Музгиз, 1930.
4. Ефремова Н.И. Ритмика Э. Жак-Далькроза: вчера, сегодня, завтра. Вестник Челябинской государственной такадемии культуры и искусств. 2013; № 1 (33): 109 - 114.
5. Ягодка А.Н. Генезис становления пластической культуры в художественном образовании России. Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры. 2012: 72 - 86.
6. Карпова С.И. Музыкальная ритмика как средство художественно-творческого развития учащихся в начальной школе. Теория и практика общественного развития. 2012; № 12: 256 - 260.
7. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учебное пособие. Москва: Academia, 2001.
8. Забродская С.В. Роль игрового начала в приобщении младших школьников к музыкально-художественной деятельности. Педагогическое образование в России. 2013; № 2: 228 - 231.
9. Фокина Е.Н. Хореография в общеобразовательной школе как средство гармонизации развития личности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Тюмень, 2002.
10. Кислова А.И. Ритмический калейдоскоп: учебно-методическое пособие. Набережные Челны: Стрежень, 2004.
11. Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г «Са-Фи-Дансе»: танцевально-игровая гимнастика для детей: учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2007.
12. Фирилева Ж.Е., Рябчиков А.И., Загрядская О.В. Ритмика в школе. Третий урок физической культуры. Москва: Феникс, 2014.
References
1. Romanova E.K. Sistema Zh.-Dal'kroza ipolikul'tura. Mezhregional'naya associaciya ritmistov Rossii. Available at: http://rhythmic-marr.ru
2. Mezhregional'naya associaciya ritmistov Rossii. Available at: http://rhythmic-marr.ru
3. Sbornik materialov dlya zanyatij po ritmike (sistema Zhak-Dal'kroza) v muzykal'nyh shkolah, tehnikumah i konservatoriyah. Moskva: Muzgiz, 1930.
4. Efremova N.I. Ritmika 'E. Zhak-Dal'kroza: vchera, segodnya, zavtra. Vestnik Chelyabinskoj gosudarstvennoj takademii kul'tury i iskusstv. 2013; № 1 (33): 109 - 114.
5. Yagodka A.N. Genezis stanovleniya plasticheskoj kul'tury v hudozhestvennom obrazovanii Rossii. Trudy Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituts kul'tury. 2012: 72 - 86.
6. Karpova S.I. Muzykal'naya ritmika kak sredstvo hudozhestvenno-tvorcheskogo razvitiya uchaschihsya v nachal'noj shkole. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2012; № 12: 256 - 260.
7. Osenneva M.S., Bezborodova L.A. Metodika muzykal'nogo vospitaniya mladshih shkol'nikov: uchebnoe posobie. Moskva: Academia, 2001.
8. Zabrodskaya S.V. Rol' igrovogo nachala v priobschenii mladshih shkol'nikov k muzykal'no-hudozhestvennoj deyatel'nosti. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013; № 2: 228 - 231.
9. Fokina E.N. Horeografiya v obscheobrazovatel'noj shkole kak sredstvo garmonizacii razvitiya lichnosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tyumen', 2002.
10. Kislova A.I. Ritmicheskijkalejdoskop: uchebno-metodicheskoe posobie. Naberezhnye Chelny: Strezhen', 2004.
11. Firileva Zh.E., Sajkina E.G. «Sa-Fi-Danse»: tanceval'no-igrovaya gimnastika dlya detej: uchebno-metodicheskoe posobie dlya pedagogov doshkol'nyh i shkol'nyh uchrezhdenij. Sankt-Peterburg: Detstvo-Press, 2007.
12. Firileva Zh.E., Ryabchikov A.I., Zagryadskaya O.V. Ritmika v shkole. Tretij urok fizicheskoj kul'tury. Moskva: Feniks, 2014.
Статья поступила в редакцию 21.03.21
УДК 37.013
Shalamova O.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: pikapika@bk.ru
Lee N.B., senior teacher, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: leekimso@mail.ru
Shalamova D.A., MA student, National Research University Higher School of Economics (Moscow, Russia), E-mail: dariko.shalamova@gmail.com
PROJECT ACTIVITY AS A CONDITION FOR EFFECTIVE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF LIBERAL ARTS STUDENTS. The paper demonstrates the effectiveness of project activity for personal and professional development of liberal arts students. It concentrates on the competence approach as the basis of projects of different types and a key component of students' development through the education process. The authors present a detailed analysis of the concept "competence" as a component of the criterion indicator for the implementation of the competence-based approach and its significance in pedagogical science. The approach is considered to have great potential as an innovative educational method in the form of project activity. The competence approach has already become a common practice among Russian top liberal arts institutions, and the paper describes one of such projects as a confirmation of the fact.
Key words: project activity, competence approach, competence, competency, innovative method, professional development, design research workshop.
О.О. Шаламоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственны. университет», г. Хабаровск, E-mail: pikapika@bk.ru
Н.Б. Ли, ст. преп., ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет», г. Хабаровск, E-mail: leekimso@mail.ru
Д.А. Шаламоеа, магистрант, НИУ «Высшая школа экономики», г. Москва, E-mail: daria.shalamova@mail.ru
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ
В статье представлены обоснования проектной деятельности как эффективного условия личностно-профессионапьного становления студентов гуманитарных вузов. Компетентностный подход рассмотрен как «смыслообразующая составляющая» проектов различных видов, он понимается как «развитие в деятельности и через деятельность» в процессе обучения. Авторами представлен подробный анализ понятий «компетенция» и «компетентность» как составляющих критериальных показателей внедрения компетентностного подхода и их значения в педагогической науке. Развивающий потенциал данного подхода, реализованного через инновационную деятельность, заключается в его комплексном характере. Передовые российские вузы делают проектную деятельность основой и смыслом гуманитарного образования. В статье подробно рассмотрен пример проекта, результаты которого с большой долей вероятности будут востребованы в современном обществе.
Ключевые слова: проектная деятельность, компетентностный подход, компетенция, компетентность, инновационный метод, профессиональное развитие, проектно-исследовательская мастерская.
Активные инновационные преобразования, наблюдаемые в стране, обусловливают с неизбежностью основательный пересмотр подходов к профессиональной подготовке будущих специалистов в гуманитарной сфере [1]. Традиционный подход в обучении быстро сменился подходом компетентностным, предполагающим формирование у студента способности к решению профессиональных задач, динамичной смене социальных ролей, действиям в постоянно меняющихся ситуациях.
Необходимость основательной ревизии содержания образования в пользу внедрения компетентностной парадигмы обусловлена следующими факторами:
- необходимостью смещения акцентов в образовании с принципа адаптивности на принцип компетентности студентов - выпускников гуманитарных вузов (И.А. Зимняя, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.);
- наличие «здравого смысла» в постепенном отказе от традиции формирования человека «знающего и умеющего» и переходе к образованию, предпола-
