CC BY
122
вывод: «В картинах Вакулы отсутствуют полутона и нет ярких деталей. Цветовые контрасты резки и смелы. Это говорит о прямоте нрава, искренности художника» [3, с. 133]. Хочется подхватить замечательную находку методиста и продолжить работу, развивающую образное мышление учеников. Можно предложить пятиклассникам войти в роль Вакулы и попытаться нарисовать одну из его картин, раскрасить миску или декоративный сундук, пытаясь выдержать авторский стиль, не исказить манеру героя повести.
На третьем уроке «Фантастика и реальность в повести Н.В. Гоголя «Ночь перед Рождеством» ведущим приемом является эвристическая беседа, лишь в самом конце предлагается прослушивание фрагмента оперы Н.А. Римского-Корсакова «Ночь перед Рождеством». Итогом этой работы является вопрос: «В чем сходство и различия в звучании оперы и повести?» [3, с. 138]. Он направлен и на логику, и на развитие образного мышления, так как при ответе на него необходимо услышать «настроение» музыки, почувствовать ее, провести анало-
гии между словесными и музыкальными образами. Дети должны уловить, что объединяющим началом являются народные мотивы, звучащие в повести и в опере.
В итоге нашего анализа мы можем сказать, что методические разработки уроков Ф.Е. Соловьевой к программе Г.С. Меркина имеют значительный потенциал для развития образного мышления учащихся, который можно усилить и углубить, доработав некоторые задания и предложив новые в рамках основной методической концепции, разработанной авторами УМК.
Библиографический список
1. Литература: 5 класс. В 2-х ч. Ч. 1 / автор-сост. Г.С. Меркин. - М.: Русское слово, 2007. - 350 с.
2. Примерные программы основного общего образования: Литература. - М.: Просвещение, 2010. - 176 с.
3. Соловьева Ф.Е. Уроки литературы: К учебнику «Литература. 5 класс»: методическое пособие / авт.-сост. Г.С. Меркин. - М.: Русское слово, 2010. - 226 с.
УДК 371.3
Клещева Ирина Валерьевна
кандидат педагогических наук, доцент Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ
Формирование исследовательской деятельности обучающихся и их дальнейшее личностное развитие посредством включения в специально-организованные учебные исследования требуют применения системного подхода. В статье описано проектирование структуры такой методической системы развития исследовательского потенциала учащихся.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, исследовательский потенциал, системный подход, методическая система.
Развитие современного общества характеризуется изучением на более глубоком уровне законов природы и социума, генерированием инновационных идей в ранее неизвестных областях, возникновением новых видов деятельности. Определяющее значение при этом приобретают способность и готовность человека выявить проблему, проанализировать перспективу ее решения, наметить эффективный план действий, найти и привлечь необходимые для его осуществления ресурсы, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Такая общая схема осуществления исследовательской деятельности может быть применима и в учебе, и в бизнесе, и в жизни. Чтобы воспитать личность, обладающую указанными способностями, необходимо согласованное комплексное развитие исследовательского потенциала ребенка.
Под исследовательским потенциалом обучающегося мы понимаем динамическую систему личностных качеств учащегося, обусловленную био-
логическими и социальными предпосылками и формируемую в образовательном процессе, обеспечивающую его интеллектуальную и психологическую предрасположенность, возможность, готовность реализации исследовательской деятельности в целом или ее отдельных этапов [2, с. 70].
Такой социальный заказ закреплен и в требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу.
Методологической основой проектирования и реализации ФГОС является системно-деятельно-стный подход в обучении. Изучение литературы, посвященной проблемам формирования исследовательской деятельности учащихся, анализ понятий «исследовательский потенциал учащихся», «учебно-исследовательская деятельность», «исследовательская компетентность», экспериментальная работа образовательных учреждений также свиде-
46
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Клещева И.В., 2014
Проектирование структуры методической системы развития исследовательского потенциала учащихся
тельствуют о необходимости построения целостной методической системы развития исследовательского потенциала учащихся, способствующей их саморазвитию, самореализации, самообразованию посредством овладения универсальной стратегией исследовательского познания.
Существуют различные подходы к определению понятия методической системы, выделению ее свойств и компонентов [1, с. 12-18]. Выделяя общие и специфические сущностные характеристики понятия [5, с. 434], можно определить методическую систему как сложное образование, структуру, представляющую собой единство компонентов (целей обучения, содержания, методов, форм и средств обучения и др.), действующих согласованно для достижения общей цели.
Важными свойствами методической системы являются ее открытость, адаптивность и вариативность. Эти свойства проявляются в том, что методическая система «функционирует на определенном социальном и культурном фоне» [3, с. 12], определяется «состоянием и уровнем развития общества» [6, с. 27], откликается на изменения в образовании и адекватно отражает эти изменения.
Поэтому, учитывая основные тенденции модернизации общего образования, связанные с всесторонним развитием личности каждого учащегося средствами предмета, вооружением его знаниями и умениями, необходимыми для успешной социализации в обществе и самореализации в жизни, разделяем мнение Г.И. Саранцева о том, что к исходным положениям, определяющим специфику современной методической системы, следует отнести «структуру личности, закономерности ее развития» [4, с. 10]. Такая позиция обосновывает возможность выделения в качестве фактора, приводящего к образованию методической системы развития исследовательского потенциала учащихся, формирование учебно-исследовательской деятельности (УИД).
Действительно, исследовательский потенциал, одной из характеристик которого является переход возможности с виртуального уровня на уровень конкретного активного действия, согласно основным положениям психологии будет развиваться в процессе той деятельности, в которой он актуализируется, - исследовательской деятельности (применительно к учащимся - УИД). При этом в процессе исследовательской деятельности реализуются не только имеющиеся у учащегося способности и умения, но и предоставляются новые возможности, источники их дальнейшего развития.
УИД предполагает, что учащемуся не сообщают готовые знания, перед ним выдвигается проблема, и он должен сам ее решить, самостоятельно добыть знания. Ученик как бы ставится в положение исследователя. И если обычно задача ученика заключается в осмыслении уже готовых знаний, то
здесь ребенок сам приобретает знания, познает структуру и механизмы открытия. В результате чего создаются условия для формирования общих и специальных умений, достижения осознанных лично-стно-значимых предметных и метапредметных результатов, личностного развития ребенка.
Возможность создания указанных развивающих условий посредством организации УИД определяется ее специфическими особенностями. Так, УИД осуществляется посредством интеллектуально-волевых усилий учащихся, поэтому предполагает раскрытие и учет индивидуальных и возрастных возможностей ребенка, использование его субъектного опыта. УИД оказывает положительное влияние не только на интеллектуальную, но и на эмоционально-волевую сферу личности обучающегося. Специфические характеристики УИД обеспечивают активное осмысленное личностно-значимое изучение обучающимися различных закономерностей в предметной области и окружающей действительности. В ходе УИД учащиеся осваивают не только фактологические знания, но и способы познавательной деятельности. Исследовательская деятельность ориентирует учащихся на активную действенную позицию в обучении и жизни. Все это влияет на формирование и наполнение компонентов методической системы развития исследовательского потенциала. Мы выделяем следующие компоненты:
1) формирующий, содержащий в себе мотива-ционно-целевой, содержательный элементы, методы, средства, формы организации УИД учащихся;
2) диагностический, включающий цели, содержание, методы, средства диагностики формирования УИД учащихся и результатов освоения ими содержания основной образовательной программы;
3) подготовка и сопровождение учителя, организующего УИД учащихся.
Компоненты определяются, во-первых, тем условием, что реализация нашей системы будет встраиваться в процесс обучения, поэтому они содержат традиционные элементы, во-вторых, особенностями развития исследовательского потенциала и формирования УИД учащихся, поэтому возникает некоторая специфика первого компонента и необходимость выделения отдельно второго и третьего компонентов.
Действительно, формирование УИД во многом определяется возрастными закономерностями развития учащихся и индивидуальными особенностями, которые определяют продолжительность учебного исследования, преобладание практических или логических видов деятельности, строгость, степень абстрактности, уровень самостоятельности и так далее.
Кроме того, ожидаемый в ходе реализации нашей методической системы результат является многогранным: учащиеся открывают для себя некоторые предметные знания, овладевают определенными метапредметными умениями, приобретают опыт
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
47
исследовательской деятельности, расширяют кругозор, развивают личностные качества. Такой комплексный образовательный и развивающий результат затруднительно диагностировать в традиционной системе оценивания. Здесь значимым и требующим контроля является не только демонстрация результата учебной деятельности, но и процесс получения этого результата. При этом было бы точнее говорить о диагностике формирования отдельных составляющих УИД и исследовательского потенциала учащихся. Существующая в школе система оценивания требует «перевода» полученных результатов психолого-педагогической диагностики на привычный для администрации, учителей, учеников и их родителей «язык отметок». Кроме того, выполнять диагностические функции придется опять же учителю. А для этого необходимо дополнительное время и на саму диагностическую процедуру, и на обработку полученных результатов. Кроме того, для проведения психолого-педагогической диагностики необходимо разрешение родителей учащихся.
Осуществление УИД предполагает не только внешнюю оценку, но и постоянный самоконтроль, рефлексию со стороны учащихся. Можно говорить о:
- ретроспективной рефлексии, которая проявляется в актуальном осознании добытых знаний, в соотнесении полученных по завершению деятельности результатов с поставленными ранее целями, самоконтроле этих результатов, самоанализе рациональности выбранных способов достижения цели;
- перспективной рефлексии, осуществляемой на этапе планирования, при выборе эффективных способов достижения поставленных целей;
- ситуативной рефлексии, которая проявляется в осознанности выполняемых действий на всех этапах осуществления УИД, самоорганизации, самонаблюдении, самоанализе, самоконтроле, позволяющем человеку на основе цели и плана следить за своими действиями и сознательно их регулировать.
Таким образом, при проектировании диагностического компонента методической системы необходимо уделить особое внимание созданию механизмов, позволяющих не только учителю, но и школьнику, его семье следить за достижениями и проблемами учащегося в исследовательской деятельности, оценивать динамику развития исследовательской компетентности учащегося, определять его познавательные интересы и пространство приложения усилий, выявлять «зоны ближайшего развития».
Приведенные аспекты подтверждают актуальность проблемы осуществления диагностики личностных и метапредметных результатов учащихся и необходимость выделения отдельного диагностического компонента методической системы.
Как показало проведенное нами исследование, одной из причин, затрудняющих организацию УИД
в школе, является недостаточный уровень подготовленности учителя к организации и руководству исследовательской деятельностью учащихся. Примечательно, что сами педагоги осознают эту проблему. Она объясняется тем, что роль и функции педагога при организации УИД учащихся существенно отличаются от тех, которые учитель выполняет при традиционной трансляции информации ученикам. В исследовательском обучении педагог из ментора превращается в консультанта, помощника, соратника начинающего исследователя. Все это изменяет и расширяет предметно-профессиональное поле педагога, требует от него хорошую не только предметную, но и общую эрудицию, умения, необходимые для осуществления исследовательского поиска (видение проблемы, сбор и обработка информации, выдвижение и проверка гипотезы, различные способы представления результатов исследования), способности вовлекать учеников в учебное исследование и увлекать их исследовательским способом познания.
В связи со сказанным возникает необходимость специальной подготовки и методического сопровождения учителей, организующих учебно-исследовательскую деятельность в школе. В зависимости от этого осуществляется подготовка будущих или практикующих учителей, личностно или системно ориентированное сопровождение возникает некоторая вариативность наполнения данного компонента. Но основные задачи подготовки и сопровождения остаются общими. Это:
- формирование представлений педагогов об особенностях содержания и структуры учебно-исследовательской деятельности, как правило, в определенной предметной области;
- расширение представлений педагогов о средствах и приемах организации исследовательской деятельности учащихся;
- формирование умений отбирать или адаптировать предметное или межпредметное содержание для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся;
- развитие умений использовать различные формы организации учебно-исследовательской деятельности на уроках и во внеурочное время;
- разработка системы оценивания процесса и результата учебного исследования.
Данные задачи подготовки учителей обусловлены не только традиционными элементами процесса обучения и наполнением этими элементами формирующего компонента нашей методической системы, но и потребностями самих педагогов, выявленными в ходе анкетирования.
Итак, методическая система развития исследовательского потенциала учащихся представляет трехкомпонентную структуру элементов, находящихся в таких отношениях и связях между собой, которые образуют ее целостность и единство. Та-
48
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
Системный подход в использовании музыки на логоритмических занятиях с дошкольниками
кая система должна стать действенным инструментом формирования предметных и межпредметных знаний обучающихся, их исследовательских умений и личностных способностей.
Библиографический список
1. Акимов С. С. Методическая система обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования: Дис. ... канд. педагог. наук. - СПб., 2005. - 227 с.
2. Клещева И.В. О содержании понятия исследовательский потенциал учащихся // European social science journal (Европейский журнал социальных наук). - 2013. - № 10 (37). - Т. 2. - С. 65-73.
3. Пышкало А.М. Методическая система обуче-
ния геометрии в начальной школе: Авторский доклад по монографии «Методика обучения элементам геометрии в начальных классах», представленной на соискание ... д-ра пед. наук. - М.: Академия пед. наук СССР, 1975. - 60 с.
4. Саранцев Г.И. Методология и методика обучения математике. - Саранск, 2001. - 144 с.
5. Фещенко Т.С. К вопросу о понятии «методическая система» // Молодой ученый. - 2013. -№ 7. - С. 432-435.
6. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педагогическом вузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 141 с.
УДК 373.2
Новоторцева Надежда Вячеславовна
кандидат педагогических наук, профессор
Анисимова Галина Ивановна
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ИСПОЛЬЗОВАНИИ МУЗЫКИ НА ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ С ДОШКОЛЬНИКАМИ
В статье рассматривается использование музыки в системном подходе на логоритмических занятиях с дошкольниками, имеющими нарушения речевого развития, раскрываются принципы и содержание различных видов музыкальной деятельности.
Ключевые слова: деятельность (музыкально-сенсорная, музыкально-двигательная, музыкально-ритмическая, творческая, игровая), музыка, музыкальное мышление, логоритмические занятия, системный подход.
Многофункциональное влияние музыки на человека известно с древних времен. От Античности и Средневековья и до конца XIX века музыка занимала особое место в воспитании, обучении и оздоровлении человека, а с началом двадцатого столетия изучается ее физиологическое, психологическое, физическое воздействие на организм человека. Научные труды П.К. Анохина, В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, С.С. Корсакова, И.Р. Тарханова, Г.Я. Трошина и других представителей медицинского знания в области психофизиологии и физиологии послужили методологической базой использования системного подхода на логоритмических занятиях с дошкольниками, имеющими нарушения речевого развития.
На фактор улучшения речевой и двигательной функции в специально организованном применении средств музыки указывали такие известные ученые, исследователи, практики в области логопедии, как В.А. Гринер (1941, 1951, 1958), Н.А. Власова (1959), Е.И. Громова (1984), Н.А. Рычкова (1981, 1998), Г.А. Волкова (1985, 2002, 2003, 2010), Т.С. Овчинникова (1999, 2005), Е.Ю. Румянцева (1999), Е.В. Кузнецова (2002), Е.А. Медведева (2002), Г.Р. Шашкина (2003, 2005), М.А. Поваляева (2003), И.В. Егорова (2005),
Р.Л. Бабушкина (2005, 2012), М.В. Жигорева (2005), О.А. Новиковская (2005, 2011), Н.В. Павлова (2005), Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (2005), Л.Н. Славина-Бурнина (2006), Е.В. Белякова (2007), Г.И. Анисимова (2006, 2007, 2008, 2010, 2011) и другие [2].
Понятие «подход» в толковых словарях и психолого-педагогической литературе рассматривается как совокупность приемов, способов в воздействии на кого-то, в изучении чего-нибудь, в ведении дела (С.Ю. Головин, С.И. Ожегов). Исследования теоретических основ системного подхода изложены в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г. Афанасьева, В.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, И.Т. Фролова, В.А. Шадрикова и других ученых [7].
Под системным подходом в психологии понимается конкретно-научная методология познания сложных объектов, пришедших на смену аналитическим исследованиям. В социальной педагогике под системным подходом понимается подход, ориентирующий исследователя на раскрытие целостности объекта, выявления его внутренних связей и отношений; использование системы мер воздействия в интересах наиболее целесообразного преобразования, развития конкретного явления [6, с. 211].
© Новоторцева Н.В., Анисимова Г.И., 2014 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
49
