CC BY
483
Промежуточное положение занимают такие ценности, как воспитанность, образованность, познание (29,1%), здоровье (27%), бизнес (33,3%), уверенность в себе (20,8%). А творческая <работа> (возможность раскрыть свои способности) и духовность невысоко оцениваются учениками. Сравнивая эти показатели, можно сделать вывод, что материальные ценности и ценности общения, познания, активной деятельной жизни выглядят предпочтительнее для данной группы учащихся.
Организация воспитательной деятельности позволяет детям приобретать, закреплять или видоизменять свое отношение к окружающему миру, общественным явлениям, собственным и чужим поступкам. Однако результаты нашего исследования зафиксировали незначительные изменения в ценностных ориентациях младших школьников: некоторые стали задумываться о том, что здоровье - важный фактор всестороннего развития, без него трудно быть успешным в жизни. У многих изменилось отношение к семье и социальным ролям в ней; незначительное количество детей стали осознавать необходимость
собственной ответственности в семье. Основные же приоритеты ребята все же отдают материальным благам и достижению определенного уровня жизни (обеспеченность, статус).
Данные исследования (приоритет материальных ценностей) заставляют задуматься о том, что в рамках формирования духовно-нравственных ценностей школьников необходимо создать целостную систему воспитательной работы. Практика показывает, что воспитательные задачи часто решаются на формальном уровне: мероприятия проводятся без должной опоры на потребности детей, участие их определяется педагогом, распределение обязанностей недобровольное и т.д. Пересмотр традиционных представлений, взглядов, определений в этой сфере знания и, следовательно, перемен в организации, формах и методах всей практической деятельности уже идет, но он должен стать более осмысленным, интенсивным и управляемым. Реализация новых задач воспитания требует формирования кадрового корпуса воспитателей в системе образования.
Литература
1. Концепция ФГОС общего образования: проект / под ред. А. М. Кондакова, А. А.Кузнецова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2009.
2. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979. - 136 с.
3. Духовно-нравственное воспитание младших школьников в проектной деятельности // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - №6.
4. Зосимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен // Педагогика. - 1998. - № 7. - С. 74.
5. Ковалев Н. Е., Райский Б. Ф., Сорокин Н. А. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975. - 480 с.
7. Ситаров В. А. Воспитание жизнеспособных поколений: позиция И. М. Ильинского // Знание. Понимание. Умение. -2006. - №3.
8. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. - М., 1993. - 313 с.
9. Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников.- М., 1981. - 183 с.
10. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002.
Дондокова Римма Батомункуевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского госуниверситета, е-mail: dondokova64@mail.ru
Dondokova Rimma B., candidate of Education, associate professor, Department of Primary and Preschool Education, Buryat State University, е-mail: dondokova64@mail.ru
УДК 372.851
© И. В. Клещева
Развитие мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности
В статье представлена стратегия развития мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности, построенная с учетом преобладающих мотивов учащихся к активному познанию, их возрастных особенностей и специфики самой учебно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, исследование, мотивация, мотив.
I. V. Kleshcheva
Development of pupils' motivation to educational and research activity
The strategy of development of pupils' motivation to educational and research activity is presented in the article. Thus the main motives of pupils to active knowledge, age features and educational and research activity are considered. Keywords: educational and research activity, research, motivation, motive.
Развитие мотивации учения школьников является одной из важнейших задач современного образования. И не только потому, что ее решение во многом определяет успешность овладения определенными предметными знаниями и умениями. Без сформированной мотивации учения невозможно достижение учащимися личностных и метапредметных образовательных результатов, заданных Федеральными государственными образовательными стандартами. Так, без развитой мотивации невозможны освоение и реализация различных видов активного познания, осуществление учебно-исследовательской, проектной деятельности и связанных с ними самообразования, саморазвития, формирования умения учиться. Имеющиеся в арсенале педагога традиционные приемы поддержки и развития мотивации учения учащихся зачастую не являются действенными для современных школьников, особенно в области указанных составляющих учебно-познавательной деятельности. В связи с этим необходим целенаправленный поиск эффективных механизмов формирования мотивации учащихся к овладению социально и личностно значимыми видами познания и затем их инициативному осуществлению. Мы занимаемся изучением возможностей развития мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности (УИД) при обучении математике. И в данной статье предлагаем результаты нашего исследования, которые могут быть применены и в других предметных областях.
По нашим экспериментальным наблюдениям мотивация является очень важным компонентом для участия школьников в УИД. Она как бы дает старт всему исследованию. Любознательность, потребность в преодолении познавательных затруднений определяют готовность ученика к исследовательскому поиску знаний. От того, насколько интересно ученику, зависит и степень его активности, самостоятельности, вовлеченности в исследование. Важным при этом в мотива-ционной сфере является не ситуативное, а ценностное отношение к добываемым знаниям, заинтересованность не только в достижении результата, но и в самом процессе исследования, пробуждение интереса не столько формой
предъявления исследовательского задания, сколько самой предстоящей УИД.
Поскольку учебно-исследовательская деятельность является составляющей учебно-познавательной деятельности школьников, то считаем допустимым использование результатов изучения психологами мотивации учебно-познавательной деятельности в преломлении особенностей учебного исследования.
Психологи выделяют внутреннюю, связанную с процессами познания, социального взаимодействия и личностными качествами ученика, и внешнюю мотивацию, складывающуюся вне самой учебной деятельности и влияющую на нее внешними стимулами поощрения или наказания [5]. В соответствии с другой типологией [1] мотивы разделяют на познавательные, связанные непосредственно с содержанием и процессом познания, и социальные, отражающие связь с окружающим социумом. Учитывая обе типологии, будем выделять следующие мотивы учебно-исследовательской деятельности:
• познавательные внутренние, к которым относятся овладение новыми знаниями, интерес к процессу самостоятельного добывания знаний, освоение способов получения знаний, самопознание своих возможностей и их развитие и прочее;
• социальные внутренние, включающие ответственность, ориентацию на будущую профессию, понимание необходимости исследовательских умений в жизни и т. д.;
• познавательные внешние, отражающие в частности поощрение выполнения учебного исследования, признание авторства учебного «открытия»;
• социальные внешние, представленные получением одобрения учителей, родителей, сверстников, избеганием наказания, ориентацией на лидерство и тому подобное.
Одним из основных мотивов к УИД является ориентация учащегося на новое знание, новизна исследуемого объекта или явления, которая привлекает внимание ребенка в первую очередь. Результаты нашего эксперимента подтверждают, что развитие мотивации учащихся к УИД связано, прежде всего, с формированием их потребности в постановке познавательных задач, помогающих узнать новое, и их самостоятель-
ном решении. Однако у некоторых школьников новизна связывается с неопределенностью, непонятностью, которые, в свою очередь, могут вызывать реакцию избегания УИД и даже страх перед ней. Таким учащимся целесообразно предлагать для исследования известные им объекты или явления с отдельными новыми элементами, или предъявлять новые объекты в привычном для ребенка «обрамлении», в группе известных ему предметов.
С указанным мотивом связан еще один - познавательный (когнитивный) конфликт, основанный на противоречиях, например, между наблюдаемым явлением и имеющейся информацией о нем. Противоречие между исходными данными и требованием найти неизвестное является основным условием возникновения проблемы и в науке, и в образовательном процессе. В процессе образования различные фрагменты информации, как правило, имеющейся и вновь поступившей, противоречат друг другу, затрудняя однозначное опознание и анализ ситуации. Исследование будет направлено на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Например, детям может быть показан реальный или записанный на видео опыт с так называемой «сухой водой». Данная жидкость имеет отличные от воды физические свойства. Так, в ней не растворяются ни сахар, ни кофе. Это может вызвать у ребенка удивление, недоумение, стремление выяснить причину такой ситуации, задуматься о возможном объяснении, то есть мотивирует их учебно-исследовательскую деятельность.
В образовательном процессе указанные мотивы активизируются специально организованными проблемными ситуациями. Под проблемными ситуациями понимают такие интеллектуальные затруднения, пути преодоления которых, неизвестны, их надо искать [4]. Проблемная ситуация должна быть сформулирована таким образом, чтобы она не только описывала порождение проблемы в науке, профессии или в процессе обучения, но и будила интерес ученика к поиску решения поставленной проблемы, настраивала на готовность к осуществлению этого поиска, демонстрировала возможность неоднозначного пути решения, наличие различных направлений поиска. Для этого проблема должна иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации. Поэтому проблемные ситуации целесообразнее создавать при усвоении новых знаний, умений, навыков. Кроме этого проблема
должна оказывать эмоциональное воздействие на ребенка, например, вызывать удивление при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков. Проблема также должна содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного, то есть иметь такую степень новизны, при которой наряду с новыми элементами были бы и знакомые, усвоенные ранее знания. Поэтому проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение.
С этим связан еще один мотив, активизирующий исследовательскую деятельность, -сложность. Психологи утверждают, что чем сложнее объект, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательскую активность ребенка. Однако такая активность может и не трансформироваться в исследовательскую деятельность по отношению к данному объекту. Оптимальным для проведения продуктивного учебного исследования является такой уровень сложности, который, с одной стороны, может быть понят, освоен ребенком, но, с другой стороны, требует от юного исследователя интеллектуальных усилий. Используя терминологию Л. С. Выготского [2], исследование должно строиться в «зоне ближайшего развития» учащегося. Для обеспечения оптимального уровня сложности учитель может по-разному формулировать задания, предлагать различные наборы вспомогательных вопросов, усиливать или ослаблять степень самостоятельности ребенка. В математике, например, сложность может варьироваться от исследования конкретных моделей математических объектов до изучения группы объектов, заданных не метрическими величинами, а набором признаков. Так, в учебном исследовании учащиеся могут сравнивать диагонали прямоугольника, скажем, со сторонами 6 и 8 см, а могут исследовать свойства диагоналей произвольного прямоугольника.
Учет познавательных интересов обучающихся при выборе проблем исследования также повышает для них ценность УИД, делает ее организацию значимой и оправданной для учащихся, создает благоприятные условия для самоорганизации исследовательской деятельности. Проблемы исследования могут быть связаны с углубленным изучением содержания той или иной школьной дисциплины. Но как показывает практика, число учащихся, заинтересованных и способных осуществить такие исследования, ограничено. Наибольший интерес для ребят пред-
ставляют исследовательские проблемы интегрированного межпредметного характера. Например, применение законов математики в других областях знаний. Так, заинтересовало девятиклассников исследование свойств числовых последовательностей, которое позволило установить связь математики и стихотворных размеров в литературе, выявить математическую основу в музыкальных ладах, интервалах, аккордах. Математика имеет различные связи практически со всеми областями знаний, поэтому может быть найдено содержание для УИД, объединяющее сферу интересов учащихся и отрезок учебного материала по математике.
Учесть познавательные интересы учащихся при организации УИД в школе можно с помощью работы творческих групп учителей, например, объединения учителей разных предметов одной параллели классов. Это создает условия для диалога учителей, поиска ими организационных и содержательных возможностей построения учебных исследований в единстве учебных предметов. Так, в нашей практике для учащихся 7-го класса учителями физики и математики был разработан интегрированный урок по введению понятия плотность вещества на основе выявления зависимости между массой и объемом тел, после чего масса исследовалась как функция прямой пропорциональности от объема. Такое исследование позволяет учесть познавательные интересы, по меньшей мере, двух групп учащихся - увлекающихся физикой и увлекающихся математикой, продемонстрировав им возможности применения математического аппарата.
Отражение познавательных интересов учащихся в содержании учебного исследования позволяет осуществить механизм формирования познавательной мотивации, который А. Н. Леонтьев назвал смещением мотива на цель [3]. В нашем случае, это расширение мотивации, связанной с изучением посредством УИД интересующих ученика вопросов, и на процесс самого исследования.
В отдельных случаях развивать мотивацию к исследовательскому познанию может непривычная для учащихся технология выполнения отдельных этапов УИД. Так, возможность применения компьютерных средств, специальных программных продуктов или создание своего электронного ресурса преобразует изучение традиционных вопросов в исследовательскую деятельность.
У каждого ребенка свои приоритетные моти-
вы к УИД. Поэтому педагогу, работающему с целым классом, по возможности целесообразно активизировать различные мотивы. При этом необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Рассмотрим, к примеру, как учитывать специфику подросткового возраста в развитии мотивации к учебно-исследовательской деятельности. В этот период ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Поэтому при организации УИД целесообразно выбирать групповые формы исследования, позволяющие удовлетворить потребность в коммуникации с одноклассниками и поддержать тем самым мотивацию к УИД. Кроме того, у школьников 7-9-х классов сохраняется интерес к практической деятельности, поэтому необходимо сопровождать учебные исследования созданием моделей, макетов, оформлением рисунками.
Находит эмоциональный отклик у подростков выявление практического применения знаний в жизни. Напротив, непонимание связи учебного материала с возможностью его использования на практике снижает положительную мотивацию. В идеале использование прак-тико-ориентированного подхода приводит к тому, что учащиеся сами начинают связывать жизненные ситуации, интересующие их области знаний с УИД.
Психологи также отмечают расположенность подростка к эмоционально-эстетическим впечатлениям, поэтому ученики этого возраста стремятся к участию в творческих процессах деятельности. Для поддержания этого стремления разумно усиливать эстетическую направленность исследований, например, отыскивать проявления математических понятий и отношений в окружающем мире, в произведениях искусства, в памятниках архитектуры.
Широта интересов, хотя зачастую в этом возрасте поверхностных и разбросанных, приводит к тому, что соответствующие этим интересам внеклассные и внешкольные занятия составляют конкуренцию для учебной деятельности. Поэтому организация школьного исследовательского клуба или кросс-возрастного научного сообщества создаст условия и для реализации этих интересов, и для внеурочных исследований разновозрастными группами, предоставляя возможность подросткам включаться в разные виды деятельности с взрослыми и сверстниками.
Для поддержания социальных мотивов можно использовать следующие тактики:
• тактику самопрезентации, заключающуюся в представлении исследовательской деятельности в привлекательном свете, подчеркивание
значимости этого вида познания;
• тактику косвенной презентации, когда внимание на исследовательскую деятельность обращается опосредованно, без прямого указания на объект позитивного оценивания, например, путем подчеркивания, что люди, обладающие развитым исследовательским потенциалом, - успешные, умные, образованные люди;
• тактику эксперта, при которой безусловные для учащихся авторитеты подтверждают значимость овладения исследовательскими умениями.
Особое место в формировании у учащихся всех возрастных групп мотивации к УИД занимает обдуманное поощрение со стороны учителя. Однако похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И, напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, который будет считать, что учитель невысоко оценивает его возможности. Следует также учитывать, что преобладание внешних явных стимулов со стороны учителя смещает мотивационный акцент учащихся с содержания самой деятельности на ее результат. Поскольку важным в УИД является не только результат, но и процесс, то учителю необходимо обязательно включать задания, акцентирующие внимание учащихся именно на процессуальной стороне исследования, например, придумать различные способы проверки некоторой гипотезы.
Зачастую, учителя уделяют внимание формированию мотивационных установок учащихся лишь при организации первого этапа УИД - постановке проблемы исследования. Это обусловлено тем, что реализация этого этапа предполагает принятие учащимся проблемы, заинтересованность ею, погружение в проблемную ситуацию. Такое допустимо для отдельной, весьма малочисленной группы учащихся, обладающей ярко выраженной познавательной потребно-
стью, которая и проявляется в инициировании и осуществлении учащимся исследовательского познания. Но применительно к остальным учащимся далеко не всегда заинтересованности в проблеме оказывается достаточно для осуществления всего исследования. Первоначальный интерес к исследуемому вопросу может также быстро погаснуть. Поэтому учитель и должен стремиться поддерживать мотивацию на протяжении всего учебного исследования. Для этого используется активизация и познавательных, и социальных мотивов применительно к содержанию исследуемой проблемы, отдельным исследовательским операциям, этапам УИД. Это связано с тем, что каждой стороне УИД соответствует своя группа мотивов. При этом целесообразно провоцировать мотивы и эмоции, как с положительной, так и с отрицательной окраской, например, удовлетворенность и неудовлетворенность результатами осуществления отдельного этапа УИД. Для некоторых учащихся в силу различных причин более сильным мотиватором является критический анализ их деятельности, показ их недочетов, «слабых мест». Это помогает демонстрировать ученикам связь между затраченными усилиями и полученным результатом, поддерживать реалистический уровень притязаний.
Итак, работу по развитию мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности целесообразно осуществлять системно в следующей последовательности:
• выявление мотивационных установок учащихся к осуществлению УИД и учебе в целом;
• актуализация сложившихся у школьника позитивных мотивационных установок, нивелирование негативных и коррекция дефектных в процессе организации УИД;
• создание условий для появления новых мотивов, потребностей, целей на основе мобилизации потенциальных возможностей учащихся рассматриваемого возраста в процессе организации УИД.
Литература
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та. - Воронеж: Модек, 2001. - 352 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Академия, 2004. - 346 с.
4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директмедиа, 2008. - 392 с.
5. Мильман В.Э. Мотивация творчества и роста: Структура. Диагностика. Развитие. - М.: Мирея и ко, 2005. - 166 с.
Клещева Ирина Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики обучения математике и информатике Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, e-mail: tigriy@list.ru
Kleshcheva Irina V, candidate of Education, docent, associate professor, Department of Mathematics and Computer Science Teaching Methods, Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen, St. Petersburg, e-mail: tigriy@list.ru
