CC BY
2771. Технология традиционного обучения. Построена на основе классно-урочной системы и объяснительно-иллюстративного метода обучения.
2. Технологии на основе личностной ориентации образовательного процесса. Данные технологии характеризуются ориентацией на свойства личности, ее развитие и формирование в соответствии со способностями человека.
3. Педагогические технологии на основе активизации деятельности учащихся. Построена на активности ребенка в образовательном процессе, ведет к повышению мотивации.
4. Игровые технологии являются универсальным способом передачи опыта. Сюда входят познавательные и деловые игры.
5. Проблемное обучение - основывается на создании учителем проблемных ситуаций.
6. Информационные (компьютерные) технологии обеспечивают способность и умение работать с различного рода информацией, ведут к развитию коммуникативных способностей и исследовательских умений.
Ожидаемые результаты внедрения ИОМ: повышение уровня сформированности умения планировать и организовывать собственную деятельность; контролировать процесс и результаты учебной деятельности; способности самостоятельно ставить цель, учитывая условия, осуществлять планирование; способности умения действовать по собственной инициативе;
составлять план и придерживаться алгоритма выполнения плана в процессе учебной деятельности; умения адекватного оценивания и самооценивания.
Нами было разработано календарно-тематическое планирование, которое было направлено на коррекцию сформированности регулятивных УУД. Вся работа осуществлялась в течение 3-х месяцев. Данное планирование включало в себя следующие: игры «Лото», «Светофор»; упражнения «Обсуждение», «План», «Проблемные ситуации», «Ловушки», «Загадка», «Контроль»; приемы «Дай себе помочь», «Снежная гора», «Проверь себя», «Лесенка».
По результатам реализации ИОМ и повторной диагностики (необходимо отметить, что повторная диагностика проводилась только с учащимися с низким уровнем сформированности регулятивных УУД) мы получили следующие результаты: Из 7 испытуемых пришедших ИОМ у 5 учащихся отмечается переход с низкого уровня на средний, а 2 обучающимся рекомендовано продолжить обучение с применением ИОМ.
Таким образом, мы можем сказать, что разработанный нами индивидуальный образовательный маршрут по коррекции сформированности регулятивных УУД младших школьников успешно прошел апробацию и способен привести к повышению уровня сформированности метапредметных результатов, тем самым является средством по их формированию. В следующих публикациях будет представлены результаты ИОМ по коррекции коммуникативных и познавательных УУД.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. ФГОС 2 поколения Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе «От действия к мысли» / А.Г. Асмолов. - Москва: Дрофа, 2017. - 125 с.
2. Исаева, И.Ю. Технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: учебное пособие / И. Ю. Исаева. - Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г. И. Носова, 2015. - 116 с.
3. Касаткин, А.С. Индивидуальный образовательный маршрут в современной сельской школе / А.С. Касаткин // Научный поиск. - 2014.- № 2.3. - С. 42-45.
4. Митрофанова, Л.М. Индивидуальный образовательный маршрут как механизм индивидуализации / Л.М. Митрофанова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2012. - Т. 1. - № 4. - С. 97-105.
5. Словарь иностранных слов в русском языке / сост. Е. Грубер. Москва, 2005. С. 292.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: / http://standart.edu.ru. (дата обращения: 18.05.2018)
Педагогика
УДК: 371
кандидат педагогических наук, доцент Колокольникова Зульфия Ульфатовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье проанализированы подходы к проектированию и организации предметно-развивающей среды, показана преемственность между дошкольным и начальным образованием при проектировании предметной среды. Проанализирован опыт учителей начальных классов по организации предметно-развивающей среды. Особое внимание уделено историко-педагогическому опыту в решении проблемы.
Ключевые слова: начальное образование, предметная среда, образовательная среда, предметно-пространственная среда, предметно-развивающая среда, Мария Монтессори.
Annotation. The article analyzes approaches to the design and organization of the subjective-developing environment and shows the continuity between pre-school and primary education in designing the subjective environment. The teachers of primary classes' experience in the organization of subjective-developing environment is analyzed. Special attention is paid to the historical and pedagogical experience of solving the problem.
Keywords: primary education, subjective environment, educational environment, subjective-spatial environment, subjective-developing environment, Maria Montessori.
Введение. Современная научно-педагогическая мысль активно развивается в направлении поиска не только прямых форм и способов взаимодействия педагога с ребенком, но и косвенных. В ХХ веке активно развиваются идеи создания образовательной среды как косвенного способа взаимодействия с ребенком и педоцентрированного средства его развития. Требования ФГОС всех уровней подготовки характеризуют
образовательную среду как важнейшее условие реализации образовательной программы. Одна из актуальных научно-педагогических проблем на сегодняшний день - эффективная организация образовательной среды в начальной школе.
В нормативно-правовых документах современного образования идея образовательной среды активно отражена, но наибольшую проработку она получила в ФГОС дошкольного образования, тогда как ФГОС на ступени начального и основного общего образования, хотя и отмечается необходимость создания такой среды, не уточняются требования к ней. Нужно отметить, что младшие школьники по своим возрастным особенностям близки со старшими дошкольниками и в период адаптации в первом классе проблема грамотного наполнения предметно-пространственной образовательной среды имеет особую значимость.
Проблема проектирования образовательной среды образовательных организаций различного уровня отражена в многочисленных диссертационных исследованиях (Н.А.Данилова, И.В.Крупина, О.Ф.Латыпов, И.И.Палашева, Н.А.Спичко, А.К.Сорина и др.). В них отражены основания проектирования психологически безопасной образовательной среды, информационной среды образовательной организации, профессионально-ориентированной образовательной среды. Особый интерес представляет диссертация Р.И.Набиева «Формирование дизайнерских умений и навыков учителя в организации предметно-пространственной среды школьных кабинетов» (Уфа, 2004). Проблема построения образовательной среды при соблюдении принципа преемственности дошкольного и начального образования активно обсуждается на конференциях, в педагогической периодике последних лет и отражена в публикациях С.А. Аверина (2016), Т.В. Волосовец (2016), И.А. Виноградовой (2017), М.А. Замураевой (2017), Л.М. Захаровой (2017), Е.В. Ивановой (2017), Е.С. Субботиной (2017) и др. В историко-педагогическом контексте нашего исследования привлекают внимание работы таких известных педагогов как М.Монтессори, В.А.Сухомлинский, С. Ньюман, В.А.Ясвин, М.Н.Трифонова, А.В.Козулина и др.
Изложение основного материала статьи. Под образовательной средой В.А. Ясвин понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [8, с. 14]. Она включает в себя:
1) отношение между участниками педагогического процесса;
2) предметно-развивающую среду;
3) содержание образования.
В публикациях последних лет можно встретить различные понятия, описывающие пространство и предметы, окружающие и развивающие ребенка - «предметно-пространственная среда», «пространственно-предметная среда», «предметно-развивающая среда», «информационно-предметная среда», «среда развития» и др. Обозначенный элемент образовательной среды в основном предполагает «самостоятельную активную деятельность ребенка в удовлетворении потребностей в движении, общении, познании, творчестве» [7, с.146]. В дошкольном образовании устоялся термин «предметно-развивающая среда» и именно этим термином, выступающим частью образовательной среды мы и будем оперировать в нашей статье. В большинстве пособий и словарей предметно-развивающая среда понимается как «совокупность природных и социальных культурных предметных средств, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релаксирующим воздействием на личность ребенка» [1, с. 116].
Историко-педагогический анализ исследуемой нами проблемы позволяет сделать вывод о том, что спектр понятий, используемых для обозначения предметно-развивающей среды в различные исторические периоды (до начала ХХ в.), достаточно разнообразен: «культура быта», «педагогика быта», «эстетика школьной среды» и т. п. В то же время важность формирования предметно-развивающей среды отмечали многие величайшие педагоги. Например, Мария Монтессори говорила о том, что «Необходимо изменить не только учителя, но и окружающую ребенка школьную среду» [2, с. 54]. Также, Василий Александрович Сухомлинский отмечал «В формировании духовного облика ребенка большое значение имеет то, что он видит вокруг себя - на стенке в школьном коридоре, в классе, в мастерской. Здесь ничего не должно быть случайного. Обстановка, окружающая ребенка, должна его к чему-то призывать, чему-то учить» [6, с. 36].
Созданию предметно-развивающей среды уделяется большое внимание в дошкольном образовании. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) четко определены требования к развивающей предметно-пространственной среде. «Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной» [5].
Условно в практике ДОУ выделены три зоны предметно-развивающей среды:
1. Зона минимальной активности (спокойная зона): уголок с книгами, уголок природы;
2. Зона средней активности: уголок творчества, игровая зона, лабораторный уголок, зона экспериментирования;
3. Зона повышенной активности: уголок спорта, уголок театра и музыки.
Однако, как мы уже отмечали выше, на следующей ступени образования - в начальной школе, данному аспекту почти совсем не уделяется внимания. Так, например, основной документ, определяющий содержание образования в Российской Федерации, лишь вскользь определяет требования к ее формированию. Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту Начального Общего Образования (ФГОС НОО) образовательная организация должна обеспечить «фиксацию хода образовательного процесса, размещение учебных материалов, предназначенных для учебной деятельности обучающихся, а также анализ и оценку такой деятельности» [4]. Нужно отметить, что у детей возникает проблема при переходе на следующий этап получения образования. Школьники часто сталкиваются с неорганизованностью предметно-развивающей среды, которая является важнейшим компонентом образовательной среды.
Истории педагогики известны некоторые подходы к организации предметно-развивающей среды. Представляют интерес идеи М. Монтессори и В.А. Сухомлинского.
Мария Монтессори, говорила о том, что «окружающая ребенка среда, организованная в соответствии с потребностями психической жизни — основа» [2, с. 49]. Нужно отметить, что она эту среду называла «подготовленной средой» и впервые использовала идею зонирования детского пространства: зона практической жизни, зона сенсорного развития, языковая зона, математическая зона, космическая зона [3, с. 21].
Особенности «подготовленной среды» М.Монтессори:
1. Мебель, соответствующая росту детей (легкие столы и стулья, низкие полки, выключатели и ручки и др.);
2. 5-6 ковриков для индивидуальной работы;
3. Развивающие материалы сгруппированы и расположены в отдельных коробках, полностью подготовлены для работы и лежат в строго определенных места, доступных ребенку;
4. Уголок с игрушками, диван и библиотека выделены в отдельную зону;
5. Спортивный комплекс и «шумная комната» выделены в отдельную зону или соседствуют с рабочим классом;
6. Туалетная комната;
7. Детская кухня выделена в отдельную зону с посудой и постоянным доступом к воде;
8. Раздевалка с открытыми вешалками, с зеркалом и индивидуальными мешками для сменной одежды и обуви.
9. Зеленый уголок [3, с. 238].
В своем подходе она предъявляла к образовательному пространству такие требования:
1. Помещение, в котором проводятся занятия, должно быть просторным. Наилучший вариант освещения класса - панорамные окна;
2. Цвета оформления класса должны быть успокаивающими, не вызывающими у детей возбуждения и настраивающие на работу;
3. Обязательно должен присутствовать доступ к воде;
4. Как неотъемлемый атрибут, в классе должны присутствовать комнатные растения, и у детей должен быть доступ к ним;
5. Предметы, окружающие ребенка должны соответствовать его возрасту, росту и пропорциям.
6. Обстановка должна быть максимально приближена к домашней [2, с. 51].
Главенствующая идея в планировании предметно-развивающей среды Монтессори - создать пространство, которое обеспечивает ребенку не только комфорт, но и способствует его развитию посредством предметного окружения.
В монтессори-школе дополняют образовательную среду, окружающую ребенка следующими зонами: музыкальная, искусства и танцев, географическая, естественно-научная, иностранного языка и др.
В подходе В.А.Сухомлинского к формированию предметно-развивающей образовательной среды системообразующим элементом являются предметы сделанные руками учеников и инструменты для их создания. Он говорил «Воспитание средой, воспитание вещами, созданными самими учениками, обогащающими духовную жизнь коллектива, - это, на наш взгляд, одна из самых тонких сфер педагогического процесса» [6, с. 35].
В Школе радости Сухомлинского нет четкого разделения на зоны образовательной среды школы и конкретных названий не найти, но анализ его работ позволил нам выделить некоторые зоны и дать им условные названия, исходя из задач воспитания ребенка:
1. Зона любви и заботы о матери («Сад матерей»);
2. Зона творчества («Комната сказок»);
3. Зона гражданственности и героизма («Сад Героев»);
4. Зона заботы о природе (сад, огород, теплица, крольчатник и мн.др);
5. Зона тишины и размышлений;
6. Зона здоровья и спорта и т.д. [6].
Представляют интерес и исследования профессора Сьюзен Б. Ньюман (Susan B. Neuman). Она выделяет такие компоненты предметно-развивающей среды: обстановка (мебель, гигиена и чистота, организация пространства), условия для различных видов детской деятельности детей (музыка, подвижные и интеллектуальные игры, рисование, танцы и др), доступность дидактических материалов (канцелярия, дидактические и развивающие игры, книги, компьютеры), психологический климат и условия взаимодействия (мастерство педагога, общение между детьми, взаимодействие с родителями). По мнению С. Ньюман предметно развивающая образовательная среда представляет собой не только материально-техническую составляющую среды, но и мастерство педагога использовать ее для создания условий выявляющих и развивающих способности ребенка [9].
Анализ историко-педагогического опыта позволяет нам сформулировать ряд рекомендации к организации предметно-развивающей среды в условиях начальной школы (классного кабинета): оснащение легкой, соответствующей росту ребенка модульной мебелью, модулями и полками, которые соответствуют росту детей и позволяют безопасно и самостоятельно использовать развивающие материалы; наличие «шумной комнаты» со спортивным комплексом, зона для личных вещей ребенка с зеркалом, обеспечение доступа к воде; зона тихого чтения и отдыха (диванчик и библиотека), игровая зона (настольные игры и реквизит для игр); обеспечить наличие развивающих зон и сменяемость материалов в них; «зеленая» зона; информационный уголок. Развивающие зоны в начальной школе должны сменяться и на наш взгляд их набор может быть следующим: зона сенсорного развития (для коррекционно-развивающей работы и сопровождения инклюзивного образования), языковая зона (пособия для письма и чтения, словари), математическая зона (логические и математические игры, геометрические фигуры, головоломки, энциклопедии), естественно-научная и творческая (бросовый материал, материалы для разнообразного творчества, конструирования и моделирования, экспериментирования и проектно-исследовательской деятельности и выставления творческого продукта). Набор зон может дополняться с учетом пожелания детей и родителей, иметь тематическую направленность.
Выводы. Таким образом, можно утверждать, что проблема проектирования предметно-развивающей среды школы и классного кабинета проблема актуальная и привлекающая внимание многих исследователей. Неоднозначность используемого категориального аппарата приводит к определению дискуссионного пространства изучаемой проблемы. В статье охарактеризовано зонирование как подход к проектированию предметно-развивающей образовательной среды. Рассмотрены идеи проектирования предметно-развивающей среды в системах М. Монтессори и В.А.Сухомлинского. Нужно отметить, что в изученных педагогических системах присутствуют зоны физической активности, зоны умственной работы и творчества, зоны общения с природой, зоны тишины и отдыха. Учет законов педагогического и психологического развития ребенка, принципов педагогического и эстетического дизайна школьного кабинета начальной
школы, закономерности проектирования и конструирования предметно-развивающей среды в начальной школе станет предметом наших следующих изысканий. Литература:
1. Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - Москва: AkademiA,
2000. - 414 c.
2. Монтессори М. Мой метод: начальное обучение — Москва: АСТ, 2010.
3. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому /Сост М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. - Москва: Карапуз, 2001. - 272 с.
4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта начального общего образования: Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 18.12.2012) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. - N 12. - 22.03.2010; Российская газета. -2011. - 16 фев. - N 5408.
5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 // Режим доступа: https://pravobraz.ru/federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-doshkolnogo-obrazovaniya/
6. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа - Москва: Просвещение, 1979. - 423 с.
7. Субботина Е.С., Захарова Л.М. Образовательная среда как условие поддержки мира детства // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. — 2017. — № 1. — С. 143-152.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — Москва: Смысл,
2001. — 365 с.
9. Neuman, S. B. The Preschool Educational Environment Rating System (PEERS). NY, The Shanker Institute, 2014. 24 p. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED557991.pdf
Педагогика
УДК 37.01
аспирант Комогорцева Татьяна Витальевна
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (г. Великий Новгород)
ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ МОДЕЛИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ
Аннотация. В современной России большое внимание уделяется духовно-нравственному воспитанию школьников. В данной статье рассматривается личностный рост учителя как одна из составляющих модели духовно-нравственного воспитания в православно-ориентированной школе. Методическая работа школы должна быть способствовать развитию учителя, так как он оказывает большое влияние на воспитание ребенка. Профессиональный рост педагога возможен благодаря гибкости и оперативности методического сопровождения. Высокий методический, культурный и духовный уровень учителя является залогом успеха при реализации модели духовно-нравственного воспитания в православно-ориентированной школе.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, православно-ориентированная школа, общеобразовательная школа, учитель, личностный рост учителя.
An^tatton. Significant attention is given to the spiritual and moral development of schoolchildren in modern Russia. In this article personal growth of the teacher is considered as one of the components of the spiritual and moral development in Orthodox Christian-oriented schools. Methodological work of the school should nurture the development of the teacher, as it has a great influence on the education of a child. Professional advancement of the educator is possible due to the flexibility and efficiency of methodological support. The high methodological, cultural and spiritual level of the teacher is the key to the success in implementing the model of spiritual and moral education in Orthodox-oriented school.
Keyword: spiritual and moral development, Orthodox-oriented school, school, teacher, personal growth of the teacher.
Введение. Вопросы воспитания подрастающего поколения всегда актуальны в философской и педагогической мысли. Соответствие педагогических систем вызовам времени делает эту вечной и всегда значительной. Большое количество научных исследований посвящены проблемам духовно-нравственного воспитания. Значимость вопросов воспитания подчеркивается в различных государственных документах. Актуальность духовно-нравственного воспитания отмечена в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" [1], в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [2], в государственной программе "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20162020 годы" [3], в 2016 году Российским институтом стратегических исследований разработан проект «Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления» [4]. В вышеперечисленных документах подчеркивается, что духовно-нравственное воспитание, базирующееся на традиционных культурных традициях России задача системы образования, а также одна из государственных стратегий национальной безопасности. Таким образом, духовно-нравственное воспитание школьников одна из приоритетных идей современной педагогической мысли.
Изложение основного материала статьи. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России сказано, что «духовно-нравственное воспитание личности гражданина России — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество» [5].
Важная роль в системе духовно-нравственного воспитания отводиться школе. В современной России мы наблюдаем продуктивное взаимодействие государства и традиционных религиозных организаций в вопросах
