CC BY
14
гностика уровней развития поликультурной идентичности личности с целью совершенствования средств стимулирования учащихся; 5) организация процесса развития поликультурной идентичности личности старшеклассников в работе педагогов через организационно-диагностический, процес-суально-деятельностный, контрольно-результативный этапы; 6) учет возрастных особенностей старшеклассников (становление идентичности, лежащее в основе самосознания; развитие способности к дифференциации ценностных ориентаций; развитие потребности и способности к личностной рефлексии; развитие способности к самопознанию, самоанализу и самооценке).
Таким образом, мы обнаруживаем, что процесс развития поликультурной идентичности личности является управляемым с помощью учета определенных факторов и создания соответствующих психолого-педагогических условий. Отбору наиболее действенных, наиболее эффективных психолого-педагогических условий на различных стадиях развития поликультурной идентичности личности необходимо уделять внимание при организации комплексного исследования системы развития личности в условиях современной этнической диверсификации общества.
Литература:
[1]. БорыткоН.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход : учебник / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград : Изд-во ВГПК РО, 2005.
[2]. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. - М., 1980.
[3]. Краевский В.В. Культурологический подход и содержание образования как способ обеспечения его целостности / В. В. Краевский // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2004. - № 1 (6).
[4]. Психологический словарь. - М.: 1983.
[5]. Философский энциклопедический словарь. - М. : 1983.
[6]. Формирование личности старшеклассника / Под ред. Н. В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1989.
Гришаева Ю.М.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Современный этап развития взаимоотношений человеческого общества и природы характеризуется как переходный, кризисный (от греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход - переломный момент, тяжёлое переходное состояние, обострение, опасное неустойчивое положение) [2]. Этот кризис многогранен, многоаспектен, неоднозначен. Это кризис естественных экосистем - на поверхности, и глубинный онтологический кризис человеческого бытия - внутри. Парадоксально, что человек проявляет большую настойчивость, порой до радикальности, в деле охраны природы, ликвидации последствий экологических бедствий, меньшую настойчивость при предупреждении техногенных последствий неблагоприятных экологических событий, почти полную пассивность при принятии решений относительно формирования соответствующего типа сознания, отношения, поведения и деятельности, не позволяющей выходить за пределы гармоничного сосуществования, адекватного бытия, не приносящего разрушение Природе, а, в конечном счете, и самому Человеку. Усугубляющийся экологический кризис является этому очевидным подтверждением. Вот как об этом рассуждал Н. Н. Моисеев, обосновывая теорию ноосферогенеза: «По существу, в основе теории ноосферогенеза лежат новые принципы нравственности, новая система нравов, которая должна быть универсальной для всей планеты, при всем различии цивилизаций населяющих ее народов. Когда в начале ХХ века Вернадский произнес вещую фразу о том, что однажды человеку придется взять на себя ответственность за развитие и природы, и общества, вряд ли он думал, что это время наступит столь скоро. В условиях уже наступившего экологического кризиса становится ясной неспособность современного планетарного сообщества с ним справиться. Структура общественного устройства должна претерпеть кардинальные изменения» [5]. Анализируя данную глубокую мысль академика Н. Н. Моисеева, становится очевидной решающая роль образования со всем его социально-культурным потенциалом, формирующим сознание и мышление личности. В представленной работе рассматривается попытка автора проанализировать возможности проектирова-
ния образовательного процесса, направленного на формирование экопрофессиональной компетентности личности будущего выпускника гуманитарного вуза - специалиста гуманитарной сферы. Обратимся к содержанию понятий «проект», «проектирование», «педагогический проект» и «педагогическое проектирование».
Проект (лат. ргсуейш — брошенный вперед) — замысел, идея, образ, воплощенные в форму описания, обоснования, расчетов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации.[3]
Проектирование - это: процесс мыследеятельности, где каждый шаг развития процесса проектирования выступает объектом рефлексии; деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть; процесс разработки реальных или условных проектов преобразований в обучении; выступает в качестве одного из активных методов обучения; создание проектов новых учебных планов, лабораторий, студий, новых образовательных программ; деятельность, направленная на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью более глубокого осмысления); комплексная деятельность, сочетающая в себе индивидуальный творческий процесс и процесс коллективного творчества; идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть. Один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов. [4]
Педагогическое проектирование - предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности педагогов и учащихся; второй (за моделированием) этап детализации модели и доведение ее до уровня практического использования. Педагогические системы проектируются в формах квалификационных характеристик, профессиограмм, должностных инструкций; педагогические процессы - в формах расписания, графиков контроля и межпредметных связей, поурочно-тематического планирования. [6]
Педагогический проект - конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий и для ее возможного практического применения; педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы. [3]
Комплексной дидактической целью, направленной на реализацию модели формирования экопрофессиональной компетентности личности выступает проектирование педагогической системы на основе интеграции экологического образования и профессионального обучения в гуманитарном вузе.
Исходя из приведенных выше определений, проектирование педагогической системы формирования экопрофессиональной компетентности личности включает в себя обоснование и разработку дидактических принципов (как общих, так и специфических), а также дидактических условий для эффективной реализации модели образовательного процесса.
К общедидактическим принципам проектирования педагогической системы формирования экопрофессиональной компетентности личности относятся следующие принципы.
Принцип воспитывающего и развивающего обучения, который выражает необходимость целенаправленно формировать у обучающихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого обучающегося;
Принцип связи обучения с жизнью способствует формированию мировоззрения обучающихся, повышает значимость учебной деятельности в их сознании, придаёт ей осмысленный характер и тем мобилизует волевые усилия для учения; способствует конкретизации знаний и формированию умения применять их в практике.
Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных возможностей обучающихся в процессе приобщения их к научному знанию. Принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, но при этом доступность следует понимать как меру посильной трудности.
Принцип систематичности и последовательности обучения. Принцип систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого интеллекта - системностью мышления и реализуется, прежде всего, в содержании образования: в учебных предметах отражаются логические связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих науках.
Принцип сознательности и творческой активности обучающихся при руководящей роли педагога. Сознательность рассматривается в двух аспектах: как понимание изучаемого и как сознательное отношение к учению.
Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся.
Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся выражает необходимость воспитывать учебную группу как единый коллектив, создавать условия для активной работы всех обучающихся и в то же время индивидуально подходить к каждому из них с целью успешного обучения и развития положительных задатков.
Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается на современные научные представления о роли эмоций в человеческой деятельности.
Специфические принципы проектирования педагогической системы формирования экопрофессиональной компетентности личности выделены нами с учетом педагогических принципов организации профессионального обучения, принципов организации современного экологического образования для устойчивого развития (ЭОУР), а также в логике содержания системообразующих факторов педагогической системы.
Специфические принципы рассмотрены в работе относительно системообразующих факторов - дидактических условий проектирования педагогической системы. Дидактические условия реализации модели формирования экопрофессиональной компетентности личности включают в себя следующие группы системообразующих факторов: функционально-целевой; содержательно-процессуальный; организационно-методический; рефлек-сивно-коррекционный.
Функционально-целевой фактор проектирования педагогической системы включает в себя цели, функциональные задачи (этапы), а также дидактические принципы (как общие, так и специфические), ориентированные на формирование экопрофессиональной компетентности студентов в образовательном процессе. В качестве цели проектирования нами была определена разработка содержательно-процессуальных (содержание и формы), организационно-методических (методы, средства, образовательные технологии) и рефлексивно-коррекционных (контроль, оценка и коррекция результатов проектирования) условий реализации модели формирования экопрофессиональной компетентности личности.
К задачам проектирования были отнесены следующие.
1. Обоснование общедидактических и специфических принципов реализации модели формирования экопрофессиональной компетентности личности;
2. Разработка содержания, форм, методов и средств (включая авторские программы дисциплин) обеспечения процесса реализации модели формирования экопрофессиональной компетентности личности;
3. Разработка содержания и условий реализации образовательных технологий, направленных на формирование экопрофессиональной компетентности личности;
4. Валидизация экопрофессиограммы специалиста - выпускника гуманитарного вуза.
Комплексным результатом проектирования выступает динамика процесса формирования экопрофессиональной компетентности личности.
В области проектирования дидактических условий - системообразующих факторов образовательного процесса нами были выделены следующие специфические доминирующие принципы в области проектирования функционально-целевого фактора.
Принцип экопрофессиональной мобильности предусматривает формирование потребности, способности и готовности у выпускника вуза непрерывно повышать свою квалификацию в области экопрофессиональной деятельности, находить новые возможности для применения экологических принципов в своей профессиональной сфере. Данный принцип организации процесса образования позволяет будущему специалисту накапливать потенциал для самореализации в широком спектре решения профессиональных задач. Экопрофес-сиональная мобильность тесно связана с развитием такого качества личности, необходимого в профессиональной деятельности как креативность, основанного на оригинальном критичном мышлении. Данный принцип в полной мере отражает основную идею компетент-ностно-ориентированного образования, направленного на формирование способов деятельности, которые затем могут быть реализованы в разных условиях своей профессиональной сферы, или даже в другой профессии, при необходимости ее изменения в будущем (переквалификации специалиста). Экологическая составляющая профессиональной мобильности специалиста в настоящее время связана со всеми без исключения сферами деятельности выпускников вузов, принимая во внимание глобальный характер экологической проблематики.
Принцип культуроцентрированности экопрофессионального образования. Экопро-фессиональное образование понимается нами как часть процесса непрерывного экологического образования, представляющего собой целенаправленное освоение педагогически адаптированного социально-культурного опыта. «Культуроцентрированная» образовательная модель противопоставляется нами «наукоцентрированной» и «личностноцентрирован-
ной» модели, поскольку ее потенциал включает их себя и существенно расширяет возможности образовательного процесса. Принцип культуроцентрированности на практике воплощает идеи компетентностно-ориентированного образовательного процесса, направленного на освоение способов деятельности через проблематизацию различных аспектов бытия человека.
Принцип проектно-целевого подхода. Проектно-целевой подход предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов и системообразующих факторов образовательного процесса как проект инновационной деятельности на интегративной основе. Интеграция в данном ключе выполняет функцию формирующего механизма для достижения конкретной цели; из разных областей производится отбор необходимой информации, ресурсов, условий и т. д. для достижения конкретной образовательной цели. Немаловажно, что в це-леполагании (на тактическом уровне) может принимать участие и сам учащийся, демонстрируя свои потребности, интересы, возможности, т. е. проектируя свое индивидуальное образовательное пространство. Проектно-целевой подход отвечает сущности экопрофесси-онального образования, построенного на деятельностной, компетентностной основе. Реализация проектно-целевого подхода в экопрофессиональном образовании предполагает выполнение следующих основных педагогических условий: создание экопрофессионального образовательного пространства; обеспечение модульного характера экопрофессионального образования; организация экопрофессионального образования на основе экосистемной познавательной модели; организация процесса субъектной интеграции.
Создание экопрофессионального образовательного пространства. Образовательное пространство - существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого. Введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах, как линии, траектории или некоего канала, по которым нормативно должен двигаться ученик. Наиболее распространено метафорическое понимание образовательного пространства. Так называют образовательные процессы (или институт, систему), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей. Таким образом, сущность экопрофессионального образовательного пространства понимается нами в двух аспектах: во-первых, как набор образовательных возможностей (компетенций), т. е. потенциал для личностно-профессионального развития будущего специалиста; во-вторых, как результат освоения образовательных возможностей отдельной личностью и индивидуальное проектирование уникальной образовательной траектории самой личностью в зависимости от ее способностей, потребностей, интересов и т. п.
Обеспечение модульного характера экопрофессионального образования.
Учебные модули позволяют педагогу конструировать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, реализуя индивидуальный подход. Модульный подход интересен и тем, что содержание дисциплины получает уровневую дифференциацию, проектирование дидактических единиц включает как инвариантный модуль (обязательный для изучения), так и вариативные модули, включающие уровни повышенной сложности. Формализация учебного содержания при модульной технологии позволяет также развивать дистанционное образование, что в современных условиях очень актуально.
Организация экопрофессионального образования на основе экосистемной познавательной модели. Экосистемная познавательная модель (А. Ю. Либеров, 2007; А. Н. Захлеб-ный, 2010) представляет собой новую модель организации процесса обучения, основанную на системном анализе проблемных ситуаций с позиции взаимодействия входящих в изучаемое проблемное поле компонентов с экологическими факторами окружающей среды.
Организация процесса субъектной интеграции. Субъектная интеграция представляет собой гуманитарную образовательную технологию, основанную на инициативном, творческом подходе субъектов педагогического взаимодействия к целеполаганию, проектированию, реализации, контролю и оценке своей учебной деятельности. В рамках проектно-целевого подхода организация процесса субъектной интеграции позволяет находить оригинальные решения к проектированию педагогических условий для достижения конкретных образовательных целей профессионального обучения.
Принцип моделирования экопрофессиональной деятельности основан на механизме рефлексивной самоорганизации. Под моделированием экопрофессиональной деятельности в ходе учебного процесса мы понимаем выявление типовых задач будущей экопрофессио-нальной деятельности и последующую их трансформацию в учебно-практические задачи. Результатом моделирования выступает экопрофессиограмма выпускника вуза. Профессио-
грамма - системное описание социальных, психологических и иных требований к субъекту определенной профессии и определение, исходя из этих требований необходимых для данного вида деятельности качеств личности, составляющих основу профессиональной пригодности людей [1].Согласно модели формирования экопрофессиональной компетентности личности выпускника вуза, в состав его экопрофессиограммы входят следующие показатели личностно-профессионального развития: экопрофессиональное саморазвитие; экопро-фессиональная саморегуляция; экопрофессиональная самоорганизация; гуманность (включая эмпатийность); антиципация как предвидение результатов экопрофессиональной деятельности; креативность в постановке и решении профессиональных задач; высокая мотивация достижений экологически значимых целей; ответственность за результаты экопрофессиональной деятельности; позитивная социализация; потребность в самореализации; стремление к повышению квалификации; готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности.
Литература:
[1]. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004.
[2]. Большая советская энциклопедия: В 30 т. - М.: «Советская энциклопедия». - 1969-1978.
[3]. Вишнякова С.М. Профессиональное образование Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М. НМЦ СПО, 1999.
[4]. Загузов Н.И. Словарь-справочник основных терминов и понятий, используемых при подготовке диссертационного исследования. 2008.
[5]. Моисеев Н.Н. Коэволюция природы и общества. Пути ноосферогенеза//Экология и жизнь, 1997. №2-3.
[6]. Олешков М.Ю., Уваров В.М. Современный образовательный процесс, основные понятия и термины. 2006.
