CC BY
33
всех факультетов филиала (объем выборки - 400 человек), благодаря чему мы получили достоверные данные динамики мотивации учебной деятельности.
С первых дней обучения в АФ ННГУ студенты сталкиваются со множеством проблем, снижающих мотивацию. Согласно данным нашего исследования, на первом этапе обучения бывшие абитуриенты в первую очередь сталкиваются с проблемой социально-психологической адаптации: отрицательные переживания в связи с уходом из школьного коллектива; необходимость построения новой системы взаимоотношений со сверстниками и преподавателями; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания; смена форм средств и методов обучения; отсутствие навыков самостоятельной работы и др. [1] Тем не менее, приблизительно у 80% студентов филиала преобладает внутренняя мотивация учения. Именно внутренняя мотивация, выраженная в непосредственном интересе к профессиональным компетенциям, является релевантной, соответствующей выбору педагогической профессии. Сотрудниками психолого-педагогической службы на 1-2 курсах проводится работа, направленная на адаптацию студентов к новым социально-психологическим условиям, повышению групповой сплоченности в студенческих группах, снижению личностной тревожности в период первой сессии. Для решения поставленных задач была разработана программа тренинговых занятий, в которых принимают участие кураторы групп. Как показывает динамика мотивации студентов создание благоприятной атмосферы учения способствует сохранению положительной внутренней мотивации у большинства (79%) студентов.
К третьему курсу - основному этапу обучения существенно снижаются показатели внутренней мотивации к учебной деятельности. Приблизительно у 35% студентов АФ ННГУ доминирующей мотивация учения становится внешняя, нерелевантная мотивация. На наш взгляд это обусловлено новой педагогической ситуацией, в которой оказываются студенты: получение второго высшего образования; трудоустройство в сферах не связанных с педагогической деятельностью; трудности освоения профильных дисциплин на факультете; выход студентов на педагогическую практику в образовательные учреждения и знакомство с особенностями педагогической профессии. Среди основных причин снижения мотивации следует также отметить отсутствие вариативности в выборе преподавателем форм и средств обучения; однонаправленная система оценивания, без обратной связи со стороны студентов; использование форм изложения материала, не стимулирующих познавательного интереса; разочарование в собственном выборе профессии, эмоциональное истощение. Основным направлением работы психолого-педагогической службы на 3 курсе является реализация программы тренин-говых занятий, посвященных прохождению педагогической практики. Студенты знакомятся с особенностями применения различных стилей и видов педагогического общения, участвуют в ролевых играх, имитирующих ситуации взаимодействия учителя и учеников.
На заключительном этапе обучения студенты включаются в учебно-профессиональную деятельность, что отражается на показателях мотивации - около 65% студентов обладают выраженной внутренней мотивацией учебно-профессиональной деятельности. Поэтому главным направлением работы психолого-педагогической службы на заключительном этапе обучения заключается в создании благоприятных условий в процессе овладения студентами системой профессиональных компетенций педагога. Сотрудники службы проводят семинар, представленный системой психолого-педагогических тренинговых упражнений, целью которых является создание имиджа будущего педагога.
Таким образом, психолого-педагогическая служба имеет возможности формирования внутренней положительной мотивации студентов, работа в данном направлении довольно плодотворна. Для формирования внутренней мотивации необходима слаженная работа психологической службы с преподавателями, кураторами студенческих групп, направленная на создание ситуаций достижения успеха, стимуляцию познавательной активности студентов, развитие их творческого
потенциала. Одним из наиболее эффективных методов формирования мотивации студентов является психологический тренинг.
Литература
[1]. Бобылев, Е.Л., Горшков, Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение студентов-первокурсников в образовательной среде АФ ННГУ [Электронный ресурс] / Материалы IV Международной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образования: теория и практика» // http://mosi.ru/en/node/3444
[2]. Богословская, О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии // Высшее образование в России. 2006. № 5.
[3]. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. № 1.
[4]. Кетько, С.М., Пакулина, С.А. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование http://www.psyedu.nj/files/ articles/1657/pdf_version.pdf
[5]. Овчинников, М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование. Дисс. ... канд. психол. наук. 2008.
[6]. Троицкая, И.Ю. Опыт организации психолого-педагогической службы в современном вузе / И.Ю. Троицкая // Личность. Культура. Общество. - 2009. - T.XI. - № 2. - С. 404-408.
[7]. Троицкая, И.Ю. Психологическое сопровождение профессионально-личностного развития педагога / И.Ю. Троицкая, Н.В. Ястребцева // Акмеология. - 2014. - № 3-4. - С. 168-170.
[8]. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3.
[9]. Чернявская, А.П. Условия развития мотивации учебной деятельности студентов // Ярославский педагогический вестник - 2012 -№ 2 - Том II.
PSYCHOLOGICAL SERVICES ACTIVITY FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS MOTIVATION
Gorshkov Evgeniy Andreevich (Arzamas, Russia) - Ph.D. Ps., Associate Professor, Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, Arzamas branch, K. Marksa st., 36; psyagpi@mail.ru Troickaya Irina Yurievna Arzamas, Russia) - Ph.D. Ps., Associate Professor, Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, Arzamas branch, K. Marksa st., 36; troiska@mail.ru
Abstract
The problem of intrinsic motivation formation of student's educational activity is reviewed. The psychological service's working is analyzed, the data of students motivational sphere research are presented. Key words: studies motivation, intrinsic motivation, extrinsic motivation, psychological service, psychological training.
УДК 378.1
ДИДАКТИЧЕСКИ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА1
Гришаева Юлия Михайловна - доктор педагогических наук, кафедра безопасности жизнедеятельности, Московский городской педагогический университет, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4, Москва, Россия, 129226; e-mail: j.m.g@mail.ru, тел.: +7 (916) 909-93-69
Косоножкин Валентин Иванович - кандидат сельскохозяйственных наук, кафедра общей и региональной геоэкологии, Московский государственный областной университет, ул. Радио, д. 10а, Москва, Россия,105005; e-mail: val80872683@yandex.ru тел.: 8(495) 688-19-23
Ксенофонтов Евгений Андреевич - аспирант, кафедра безопасности жизнедеятельности, Московский городской педагогический университет, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4, Москва, Россия, 129226; e-mail: ysohik@gmail.com тел.: +7 (916) 905-763-39-33
Статья подготовлена при поддержке РГНФ «Экология человека: фактор культуры. Развитие экологической культуры детей и молодежи в информационном обществе» (номер проекта 13-06-00479).
Аннотация
В статье рассматриваются общедидактические и специфические дидактические принципы организации педагогического процесса в гуманитарном вузе, ориентированные на формирование эколого-профессиональной компетентности личности студента. Дидактические принципы организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности студентов гуманитарного вуза выделены нами с учетом основных методологических подходов к организации профессионального обучения, особенностей организации современного экологического образования для устойчивого развития, а также в логике содержания системообразующих факторов педагогической системы. Ключевые слова: экологическое образование, дидактические принципы, экологическая культура личности, эколого-профес-сиональная компетентность личности.
Принимая во внимание сущность эколого-профессиональ-ной компетентности как категории, реализуемой в процессе формирования экологической культуры личности, на наш взгляд, представляется актуальным выделить и рассмотреть дидактический потенциал эколого-образовательного пространства гуманитарного вуза в аспекте определения содержания дидактических принципов организации соответствующего педагогического процесса.
Общедидактические принципы организации педагогического процесса, направленного на формирование экологической культуры студентов вуза основаны на общих закономерностях процесса обучения и представляют собой взаимосвязанную систему правил и предписаний, обязательных для использования в практической педагогической деятельности: принцип воспитывающего и развивающего характера профессионального обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип научности и посильной трудности обучения; принцип систематичности и последовательности обучения; принцип сознательности и творческой активности обучающихся при направляющей роли педагога; принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся; принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся; принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся; принцип положительного эмоционального фона обучения. Кратко рассмотрим каждый из них.
Принцип воспитывающего и развивающего характера профессионального обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у студентов основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личностной ценностно-смысловой сферы каждого обучающегося, что находит свое отражение в формировании общекультурных компетенций. Освоение культурного потенциала эколого-ориентированного образования позволяет личности преобразовывать свой внутренний духовный мир, воспитывать в себе нравственные императивы, основанные на универсальных культурных ценностях. Развитие личности понимается нами в данном ключе как следствие погружения, вовлеченности личности в культуроцентрированный образовательный процесс. Развитие личности становится результатом освоения социокультурного опыта на основе проектирования индивидуального пространства развития экологической культуры в ходе педагогического взаимодействия.
Принцип связи обучения с жизнью способствует формированию мировоззрения обучающихся, повышает значимость учебно-профессиональной деятельности в их сознании, придаёт ей осмысленный характер и тем самым активизирует эмоционально-волевые усилия для учения; способствует конкретизации предметных знаний в системе общепрофессиональных компетенций [4]. Данный принцип выступает одним из ведущих общедидактических принципов в системе профессиональной подготовки в вузе, поскольку он ориентирован на формирование устойчивой мотивации к будущей профессиональной деятельности студентов.
Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных особенностей обучающихся в процессе приобщения профессиональной подготовки. Принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, при этом доступность понимается нами как мера посильной трудности в освоении учебного материала. Принцип систематичности и последовательности обучения. Принцип систематичности тесно связан
с важнейшей характеристикой развитого интеллекта - системностью мышления и реализуется, прежде всего, в содержании образования: в содержании дисциплин отражаются логические связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих областях научного знания.
Принцип сознательности и творческой активности обучающихся при направляющей роли педагога. Сознательность рассматривается нами в двух аспектах: как понимание изучаемого материала и как сознательное отношение к процессу учения.
Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся. Визуализация учебного материала в той мере, в которой материал позволяет себя представить в наглядной форме, выступает в качестве обязательного условия эффективности образовательного процесса.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся. Данный принцип тесно связан с принципами сознательности обучения, связи обучения с жизнью. Закрепление в сознании положительных эффективных результатов решения учебно-профессиональных задач и связанного с этим личного вклада обучающегося через его вовлеченность как в процесс постановки проблем, так и в процесс принятия решений, на наш взгляд, способствует в полной мере прочному усвоению моделей будущей профессиональной деятельности.
Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся выражает необходимость воспитывать учебную группу как единый коллектив, создавать условия для активной работы всех обучающихся и в то же время индивидуально подходить к каждому из них с целью обеспечения успешности обучения.
Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается на современные научные представления о роли эмоций в человеческой деятельности. Данный принцип тесно связан со всеми описанными выше общедидактическими принципами образовательного процесса. Продуктивность обучения является следствием «психологического настроя», правильной акцентировки ожиданий от результатов педагогического взаимодействия, стиля управления педагогом процессом обучения.
Наряду с общедидактическими принципами, нами определены специфические дидактические принципы организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, учитывающие основные методологические подходы к организации профессионального обучения [2], особенности организации современного экологического образования для устойчивого развития (ЭОУР), а также в логику содержания системообразующих факторов педагогической системы.
К специфическим дидактическим принципам организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности нами отнесены принципы: эколого-про-фессиональной мобильности; экономической целесообразности; культуроцентрированности эколого-профессионального образования; краеведческий принцип; междисциплинарного характера экологических знаний; проектно-целевого подхода; обеспечения модульного характера эколого-профессиональ-ного образования; организации эколого-профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели; организации процесса субъектной интеграции; моделирования эколого-профессиональной деятельности.
Принцип эколого-профессиональной мобильности предусматривает формирование потребности, способности и готовности у выпускника вуза непрерывно повышать свою квалификацию в области эколого-профессиональной деятельности, находить новые возможности для применения экологических принципов в своей профессиональной сфере. Данный принцип организации процесса образования позволяет будущему специалисту накапливать потенциал для самореализации в широком спектре решения профессиональных задач. Эколо-го-профессиональная мобильность тесно связана с развитием такого качества личности, необходимого в профессиональной деятельности как креативность, основанного на оригинальном критичном мышлении. Экологическая составляющая профессиональной мобильности специалиста в настоящее время связана со всеми без исключения сферами деятельности выпускников вузов, принимая во внимание глобальный характер экологической проблематики.
Принцип экономической целесообразности формирования эколого-профессиональной компетентности выпускника вуза определяет необходимость подготовки в учебных заведениях специалистов по профессиям с учетом их востребованности на рынке труда. Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года «...уровень доходов и качество жизни россиян к 2020 году достигнет показателей, характерных для развитых экономик. Это означает высокие стандарты личной безопасности, доступность услуг образования и здравоохранения требуемого качества, необходимый уровень обеспеченности жильем, доступ к культурным благам и обеспечение экологической безопасности. Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны» [9]. Исходя из Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года можно сделать вывод о наличии на государственном законодательном уровне установки на подготовку профессиональных кадров, ориентированных на поддержание и развитие стабильной экологической ситуации через учет экологических механизмов функционирования социоприродной глобальной экосистемы.
Принцип культуроцентрированности эколого-професси-онального образования. Эколого-профессиональное образование понимается нами как часть процесса непрерывного экологического образования, представляющая собой результат интеграции экологического и профессионального образования [5]. В Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) представлена эволюция теоретико-методологических подходов к проектированию экологического образования в ретроспективе его развития как педагогической системы, а также обоснован востребованный сегодня т. н. культуроцентрированный подход, на разработку которого направлены в настоящее время усилия ведущих научно-педагогических кадров отечественной системы образования: «Современный этап развития экологического образования связан с идеями постнеклассики. На место классической «абсолютности истины» и неклассической «относительности истины» приходит множественность картин мира, которые представлены в разных фрагментах экологической культуры разных времен и народов и каждый из которых претендуют лишь на один из элементов истины» [10]. Формирование эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза отражает собой процесс и результат освоения социокультурного опыта через вовлечение участников педагогического взаимодействия в практико-ориентированный учебный процесс. Следует отметить все возрастающее влияние информационных потоков на процессы современного культуротворчества, в том числе и в сфере экологической педагогики [3].
Принцип междисциплинарного характера экологических знаний. Данный принцип заключен в самом предмете экологической науки, а именно, экология изучает взаимосвязи между живой и неживой природой (в биоэкологическом аспекте), в социоэкологическом аспекте предметом экологии являются взаимосвязи между человеком (обществом), его деятельностью и окружающей социоприродной средой.
Принцип проектно-целевого подхода. Проектно-целевой подход предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов и системообразующих факторов образовательного процесса как проект инновационной деятельности, основанной на целевой интеграции. Создание эколого-профессионального образовательного пространства. Образовательное пространство - социокультурный локус, где субъективно проектируется система межличностного взаимодействия [8]. Сущность эколого-профессионального образовательного пространства понимается нами в двух аспектах: во-первых, как набор образовательных возможностей (компетенций), т.е. потенциал для личностно-профессионального развития будущего специалиста; во-вторых, как результат освоения образовательных возможностей отдельной личностью и индивидуальное проектирование уникальной образовательной траектории самой личностью в зависимости от ее способностей, потребностей, интересов и т.п. [6]
Обеспечение модульного характера эколого-профессио-нального образования. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Учебные программы, состоящие их модулей, имеют вариативный характер (наряду с наличием инварианта, предписанного в стандарте), содержание модулей отвечает требованиям гибкости и пластичности. Реализация принципа модульности обеспечивает поиск и интеграцию различных видов деятельности, необходимых для достижения образовательных целей.
Организация эколого-профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели. Экосистемная познавательная модель, как вариант системного анализа, представляет модель изучения любых объектов (предметов, процессов, явлений, жизненных ситуаций), включающих природные системы разного уровня с позиции их взаимодействия с экологическими факторами окружающей среды. Экоси-стемная методология познания позволяет систематизировать, иерархизировать все изучаемые объекты и выделить между ними взаимосвязи.
Организация процесса субъектной интеграции. Субъектная интеграция представляет собой деятельностное развитие обучающихся, позволяющее им принимать участие в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования, формировании позитивных моти-вационных установок на выполнение учебной и творческой деятельности.
Принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности в учебном процессе основан на механизме рефлексивной самоорганизации. Результатом моделирования выступает профессиограмма выпускника вуза. Под профес-сиограммой в науке принято понимать «системное описание социальных, психологических и иных требований к субъекту определенной профессии и определение, исходя из этих требований необходимых для данного вида деятельности качеств личности, составляющих основу профессиональной пригодности людей» [1]. Согласно предложенной нами модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности выпускника вуза, в состав его профессиограммы входят следующие показатели личностно-профессионального развития: эколого-профессиональное саморазвитие; эколого-профессиональная саморегуляция; эколого-профессиональная самоорганизация; гуманность (включая эмпатийность); антиципация как предвидение результатов эколого-профессио-нальной деятельности; креативность в постановке и решении профессиональных задач; высокая мотивация достижений экологически значимых целей; ответственность за результаты эколого-профессиональной деятельности; потребность в самореализации; стремление к повышению квалификации; готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности.
Дидактические принципы организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности студентов гуманитарного вуза выделены нами с учетом основных методологических подходов к организации профессионального обучения, особенностей организации современного экологического образования для устойчивого развития, а также в логике содержания системообразующих факторов педагогической системы и включают в себя [7]:
- в области проектирования функционально-целевого фактора дидактической системы: принцип эколого-професси-ональной мобильности, который предусматривает формирование потребности, способности и готовности у выпускника вуза непрерывно повышать свою квалификацию в области эколого-профессиональной деятельности, находить новые возможности для применения экологических знаний в своей профессиональной сфере;
- в области проектирования содержательно-процессуального фактора дидактической системы: принцип культуроцен-трированности экологического образования. Экологическое образование в системе профессиональной подготовки понимается как часть процесса непрерывного экологического образования, представляющего собой целенаправленное освоение экологизированного педагогически адаптированного социально-культурного опыта;
- в области проектирования организационно-методического фактора дидактической системы: принцип проектно-целевого подхода. Проектно-целевой подход предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов и системообразующих факторов образовательного процесса как проект инновационной учебно-профессиональной деятельности на основе их интеграции для достижения частного образовательного результата;
- в области проектирования рефлексивно-коррекционного фактора дидактической системы: принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности, который основан на механизме рефлексивной самоорганизации, представляющую собой основу рефлексивной культуры будущего профессионала. Результатом моделирования выступает профессиограмма выпускника гуманитарного вуза.
Литература
[1] Акмеологический словарь [Электронный ресурс] / Под общ. ред. А.А.Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 161 с. - URL: http:// vocabulary.ru/dictionary/948 (Дата обращения: 21.04.2015).
[2] Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Электронный ресурс]. -М.: НМЦ СПО, 1999. - URL: http://didacts.ru/dictionary/1057 (Дата обращения: 21.04.2015).
[3] Вагнер, И. В. Принципы интеграции экологического и медиа-образования: семь правил экомедиапедагогики [Текст] / И. В. Вагнер//«Вестник Международной академии наук. Русская секция», 2013. - № 1. - С. 21-28.
[4] Гагарин, А.В. Эколого-акмеологическая составляющая профессиональной подготовки бакалавра психологии [Текст] / А. В. Гагарин // Акмеология. - 2014. - № 2 (50). - С. 33-39.
[5] Глазачев, С.Н. Экологическое образование в гуманитарном вузе: компетентностный подход [Текст] / С. Н. Глазачев, Ю.М. Гришаева, // Социально-гуманитарные знания. - М., 2013. - № 4. - С. 116-132.
[6] Гришаева, Ю. М. О соотношении средового и пространственного подходов в экологическом образовании [Текст] / Ю.М. Гришаева // Ак-меология. - 2011. - № 3. - С. 119-125.
[7] Гришаева, Ю. М. Проектирование педагогической системы формирования экопрофессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза [Текст] / Ю.М. Гришаева //Акмеология. - 2012. - № 4. - С. 55-60.
[8] Гришаева, Ю. М. Экологическая компетентность личности в гуманитарном образовательном пространстве [Текст]: Монография / Ю.М. Гришаева. М.: Изд. МГПИ, 2012. - 92 с.
[9] Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.economy.gov.ru. (Дата обращения: 21.04.2015).
[10] Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития [Электронный ресурс]. - 2010. - Режим доступа: http:// www.raop.ru. (Дата обращения: 21.04.2015).
ABOUT THE DIDACTIC POTENTIAL OF ECO-EDUCATIONAL SPACE OF THE UNIVERSITY
Julia M. Grishaeva - doctor of pedagogical sciences, Chair of life safety, Moscow City Teachers' Training University, 2-nd Sel'skohoz-jajstvennyj proezd, 4, Moscow, Russia, 129226; e-mail j.m.g@mail.ru, тел.: +7 (916) 909-93-69
Valentin I. Kosonozhkin - candidate of agricultural Sciences, Chair of General and regional Geoecology, Moscow region state University, Radio street, 10а, Moscow, Russia, 105005; e-mail: val80872683@ yandex.ru, тел.: 8(495) 688-19-23
Evgeny A. Ksenofontov - postgraduate student, Chair of life safety, Moscow City Teachers' Training University, 2-nd Sel'skohozjajstven-nyj proezd, 4, Moscow, Russia, 129226; e-mail: ysohik@gmail.com тел.: +7 (916) 905-763-39-33
Abstract
The article discusses the general didactic and specific didactic principles of organization of the pedagogical process in humanitarian University focused on formation of eco-professional competence of the individual student. Didactic principles of the organization of process of formation of eco-professional competence of the personality of students of humanitarian universities selected to capture key methodological approaches to the organization of vocational training, peculiarities of modern environmental education for sustainable development, as well as in the logic of the content the systemic factors
of the pedagogical system. Key words: ecological education, didactic principles, ecological culture, eco-professional competence.
УДК 159.9
КРИТИЧЕСКАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ, МАСКИРОВАННАЯ ДЕПРЕССИЯ И ПАТОЛОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
У ПОТЕРПЕВШИХ В НЕСЧАСТНЫХ СЛУЧАЯХ
Гутнов Георгий Олегович - аспирант, кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности, Академия при Президенте РФ (РАНХиГС); пр. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606; e-mail ggutnov@gmail.com
Аннотация
Статья посвящена анализу состояния людей, находящихся в тяжелом и опасном положении вследствие несчастного случая или чрезвычайной ситуации приведшей к соматической и психологической травматизации.
Ключевые слова: люди с ограниченными возможностями здоровья, инвалидизация, защитный механизм, дезадаптация, критическая ситуация, несчастный случай, депрессия, агрессия, деструкция, ПТСР.
В ходе нашего исследования, посвященного психолого-ак-меологическим механизмам совладающего поведения у людей с ограниченными возможностями здоровья, мы столкнулись с проблемой низкой контактности у большого количества потенциальных испытуемых. Учитывая специфику проводимой нами работы, это было ожидаемо, но, тем не менее, интересно, что в первую очередь люди отказывались выполнять методики типа «опросник», в то время как некоторыми проективными методиками заинтересовать их иногда оказывалось возможным. С одной стороны такое положение дел исключало этих людей из основной рабочей выборки, с другой предоставляло возможность лучше изучить их состояние, используя гуманистический подход в качестве парадигмы и тесты Розенцвейга и МПВ в качестве инструментов.
Изложенные ниже данные анонимизированы и опубликованы с уведомления и согласия самих обследуемых.
Испытуемый Н2
Пол: М; возраст: 24 года; образование: высшее по специальности инженер-проектировщик ЭВМ; должность: системный администратор; семейное положение: холост, детей не имеет.
Эпикриз: тяжелая сочетанная травма после ДТП. Ожог II степени 30% площади тела, тупая травма лицевых костей, закрытая черепно-мозговая травма. Сотрясение головного мозга. Тупая травма грудной клетки. Перелом 6-7-8-9 рёбер слева. Ушиб лёгких. Двухсторонний гидроторакс. Тупая травма живота, разрыв селезёнки, разрыв правой доли печени. Гемоперитонеум. Ушиб левой почки. Закрытый перелом шейки левой бедренной кости со смещением. Открытый оскольчатый перелом средней трети левой бедренной кости со смещением. Ушибленная-рванная рана медиальной поверхности области правого коленного сустава. Открытый оскольчатый перелом левого надколенника без смещения. Ок-клюзивный тромбоз задней большеберцовой вены, суральной и подколенной вен левой нижней конечности, травматическая ампутация (по типу раздавления) большого и указательного пальца правой руки, проникающее ранение левого глаза, полное разрушение правого глазного яблока. II гр. инвалидности.
Объективно (срок инвалидизации 5 месяцев): Темп речи низкий, периодически ускоряется, голос тихий. Напряжён, подавлен, смотрит в пустоту, избегает зрительного контакта, периодически «уходит в себя». К тесту Розенцвейга отнеся безразлично, к тесту МПВ с подозрением, но от прохождения не отказался.
Тест Розенцвейга. Результаты
GCR=0,187 (18,7%)
E>I=M; ED>OD=NP; E>E'=e; E>I
