CC BY
18
УДК 372.21
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ВАРИАТИВНО-МОДЕЛЬНОГО ПОДХОДА
© 2013
С.В. Власенко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика» Н.И. Пустовалова, кандидат педагогических наук, профессор кафедры «Психология», Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, Петропавловск (Казахстан)
Аннотация: Недостаточная представленность в исследованиях вариативно-модельного подхода к проектированию образовательной деятельности дошкольников и объективная востребованность в организации проектной деятельности, обусловливает актуальность исследования данной проблемы. В статье рассматривается особенности вариативно-модельного подхода в развитии познавательной компетентности дошкольников.
Ключевые слова: дошкольное образование, познавательная компетентность, метод проектов, проектная деятельность.
По мнению Е.Н. Степанова, необходимость вариативно-модельного подхода в образовательно-воспитательной практике обусловлена двумя основными причинами. Во-первых, стала очевидной несостоятельность попыток создать одну модель (программу) образовательного процесса для всех образовательных учреждений страны. Во-вторых, осуществление инновационных подходов руководителей и педагогов образовательных учреждений к преобразованию во многом зависит от психологической, научно-методической и организационной готовности членов школьного сообщества [1].
К основополагающим положениям вариативно-модельного подхода отнесем следующие:
- многообразие способов и условий человеческого бытия и постоянная их изменчивость детерминируют вариативность целей, содержания, форм и методов организации воспитательного процесса;
- формирование модельных представлений об образовательном процессе, адекватных особенностям школьного коллектива и условиям его жизнедеятельности, способствует оптимальному построению образовательной деятельности и повышению ее эффективности;
- создание модели образовательно-воспитательного процесса в образовательном учреждении осуществляется в ходе совместной деятельности педагогов, учащихся и родителей в результате творческих усилий и установления ценностно-ориентационного согласия;
- модельные представления об образовательно-воспитательном процессе в учреждении образования должны формироваться на основе целостного образа учебного заведения;
- процесс моделирования и построения воспитательной деятельности должен быть непрерывным, взаимосвязанным [2; 3; 4].
Непрерывность процесса моделирования обусловливается и тем, что практически невозможно получить абсолютно полную и достоверную информацию о достаточно сложном моделируемом объекте и составить максимально точный прогноз развития системы. А, следовательно, неизбежно внесение коррективов в модельные представления. Моделирование проектов - это процесс создания модели системного образования. Успешность протекания создания модели во многом зависит от умения определить, что, как и когда надо изменить в развивающемся организме системы. Вероятно, нет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовались или не могли бы использоваться методы моделирования. Это обусловливается тем, что метод моделирования обладает всеобщностью: моделировать можно любой объект; принципиальная возможность моделирования объектов любой природы равнозначна принципиальной их познаваемости. Во всех сферах объективного мира существуют вполне определенные и количественно выражаемые закономерности, на основе которых можно создавать более или менее соответствующие действительности модели различных явлений, в том числе и общественных. Именно потому, что в схему моделирования укладываются лю-
бые проявления точной и активной познающей деятельности, «понятие моделирования действительно играет центральную роль в позитивном подходе к вопросам научного познания» [4; 5].
Ю.С. Мануйлов, анализируя исследования В.А. Штоффа, приводит следующее понимание модели -мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать её так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте [4].
Отметим, что модель воспроизводит или отражает объект исследования; модель способна замещать объект исследования, изучение модели дает новую информацию об объекте). К.Е. Морозов считает, что для обобщенного понятия модели характерны лишь два последних признака. При этом он исходит из того, что фактически разновидности моделей не ограничиваются мысленно представляемыми или материально реализованными формами (например, модель в виде математической формулы не является ни мысленно представляемой, ни материально реализованной) и, кроме того, воспроизведение или отображение объекта характерны не для всех видов моделей и в то же время не являются специфическими для модели (отображают или воспроизводят действительность все формы сознания - ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения. Исходя из этого, К.Е. Морозов определяет модель как объект любой природы, который способен замещать исследуемый объект так, что его изучение дает новую информацию об этом объекте. Соответственно под моделированием он понимает построение (или выбор) и последующее изучение такого объекта любой природы, называемого моделью, который способен замещать исследуемый объект так, что его изучение даст новую информацию об этом объекте (прототипе модели) [6].
Таким образом, метод моделирования ценен именно тем, что позволяет получить знание об исследуемом объекте не путем непосредственного изучения, а путем изучения его модели. То обстоятельство, что между исследователем и объектом исследования стоит промежуточное звено - модель является специфическим для метода моделирования.
Процесс обучения должен выступать как форма жизнедеятельности учеников, как способ овладения современной культурой и культурной традицией, как источник разнообразного реального (жизненного) опыта детей [7].
Моделирование рассматривается как процессуальная система, составными частями которой являются:
1) объект моделирования;
2) субъект моделирования;
3) процесс формирования и реализации модельных представлений в познавательной, лечебной и управленческой деятельности;
4) модель и результаты, достигнутые при ее использовании в научной и практической деятельности [1].
Использование метода проектов в детских дошкольных учреждениях пока не получило широкого примене-
ния, потому что находится на стадии разработки и больше распространен в школьном обучении. Технология проектного обучения определяется построением образовательного процесса на активной основе, на исследовательской деятельности каждого воспитанника, ориентированной на его интересы и потребности.
Научить ребенка проектировать может воспитатель, владеющий методом проектов как технологией и как деятельностью по самоорганизации профессионального пространства. Проектировочные способности, по мнению К.Я. Вазиной, проявляются во взаимодействии основных систем управления любой социальной организацией (человек, коллектив, деятельность). Основная функция проектирования - наметить программу, подобрать средства дальнейших целевых действий. Любая человеческая деятельность, отмечает В.В. Гузеев, в том числе, управление психологическим и культурным развитием дошкольника, начинается с изучения реальной обстановки. Если педагоги не научатся наблюдать, то они не заметят перемен, происходящих с их воспитанниками; если они не научатся слушать, что говорят дети, то могут пропустить нечто важное, оставить без внимания достижения дошкольника. Внимание воспитателей к тому, что интересует группу в целом и каждого ребенка в отдельности, чему он хочет научиться и что понять для себя, позволяет своевременно выявить детские проблемы. Осознание информации, собранной из бесед, ежедневных наблюдений за детьми, выявление зон особого внимания - важное условие проектирования [8].
По мнению Убоженко Т.Н, важно знать, на что направлена проектная деятельность старших дошкольников. Проектная деятельность старших дошкольников - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность детей и педагогов, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности [9].
Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, организации деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [10].
Результаты исследования особенностей формирования учебно-познавательной компетентности детей старшего дошкольного возраста представлены в исследовании И.И. Левашевой [11].
Применение компетентностного подхода к формированию учебной деятельности учащихся раскрыто в исследовании Е.А. Никитиной [12].
В нашем исследовании уже изучалось влияние системы проектов на развитие познавательной компетентности дошкольников [13].
В данной статье приведем пример построения проекта, направленного на развитие представлений о геометрических фигурах у старших дошкольников, «Геометрические фигуры в жизни человека».
На первом этапе проекта дети сталкиваются с проблемой - как определить форму предмета без геометрических фигур. Совместно с педагогом приходят к выводу, что геометрические фигуры можно условно разделить на две группы: плоские (круг, квадрат, овал, прямоугольник, четырехугольник) и объемные (шар, куб, цилиндр). Дети учатся обследовать их форму, выделять характерные особенности этих фигур, находить свойства, отличия, определять форму предметов, сравнивая их с геометрическими фигурами [14, 15]. Представления о геометрических фигурах и соответствующая лексика закрепляются в повседневной жизни и при знакомстве с окружающим миром.
Систематизировались и закрепились представления о геометрических фигурах в дидактических играх на за-
нятиях и вне занятий. Особое внимание уделялось решению заданий на логику, построенных на геометрическом материале. Чтобы поиск ответа был осознанным и ребенок мог его обосновать, дети совместно с родителями разрабатывали наглядные модели - фризы, в которых демонстрируется геометрическая фигура, ее свойства. В ходе совместной с детьми работы над проектом воспитатели уточняют, конкретизируют знания детей о геометрических фигурах, формируют навыки распознавания и умения называть геометрические фигуры и тела, их свойства.
Таким образом, проектная деятельность старших дошкольников — это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность детей и педагогов, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. В процессе проектной деятельности знакомство детей с геометрическими фигурами осуществляется в последовательности. Воспитатель
- основной руководитель проекта и последующей исследовательской, игровой, художественной, практико-ориентированной деятельности, координатор индивидуальных и групповых усилий детей в решении проблемы. При этом взрослый выступает партнером ребенка и помощником в его саморазвитии. Особенностями использования метода проектов при формировании геометрических представлений являются:
- необходимость раннего обучения детей способам обследования формы геометрических фигур или предмета по их контурам. Постепенно необходимость подобного практического моделирования формы исчезает, заменяясь лишь зрительным обследованием фигуры, «созданием идеальной модели перцептивного образа»;
- в методике обучения восприятию формы следует учитывать индивидуальные особенности развития детей. Одни дети проявляют особый интерес к рассматриваемому объекту (предмету, геометрической фигуре), спрашивают о том, что видят, пытаются называть, определять свойства. Другие предпочитают не сами рассматривать объект, а лишь слушать то, что рассказывают взрослые, для них главным становится слово.
Проанализировав особенности использования метода проектов на занятиях по формированию элементарных математических представлений в старших группах, мы установили, что метод проектов развивает умения анализировать форму предметов, сравнивать по их свойствам, закрепляет в речи дошкольников соответствующую лексику, развивает художественные способности (выбор цвета, фона, расположения (композиции), формирует логическое мышление, систематизирует знания о геометрических фигурах, формирует умение классифицировать и обобщать их, на основе общих признаков находить в ближайшем окружении предметы различной геометрической формы, анализировать их форму.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 263 с.
2. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности.
- М., 1968. - 268 с.
3. Вульфов Б.З. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления // Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Редкол.: А.В. Гаврилин, Л.И. Новикова и др. - Владимир, 1997. - С. 16-19.
4. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория -практике: Сб. науч. Ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 99-109.
5. Сичивица М. Методы и формы научного познания. - М., 1972. - С. 40.
6. Морозов К.Е. Математическое моделирование в
научном познании. - М.: Мысль, 1969. - 212 с.
7. Заславская О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы. Автореферат дисс. д.п.н. М., 1997. http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/ dissertariya-pшtsess-obucheniya-i-ego-funktsii-v-razvitii-vospitatelnoy-sistemy-shkoly#ixzz2j83P4xKh
8. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. - М., 1998. - 325 с.
9. Убоженко Т.Н. Проектная деятельность как средство развития базовых компетентностей старших дошкольников// Современные Тенденции развития дошкольного и начального образования в дальневосточном регионе // Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет. - Комсомольск-на-Амуре, 2013. - №1. - С. 226-230.
10. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. - 1998. - № 3. - С. 46-50.
11. Левашева И.И. Особенности учебно-познаватель-
ки ТГУ. Серия: Педагогика, Психология. 2011. № 2. С. 133-135.
12. Никитина Е.А. Компетентностный подход к формированию учебной деятельности младших школьников. //Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, Психология. 2013. № 3. С. 197-199.
13. Власенко С.В., Пустовалова Н.И. Система познавательных проектов и ее влияние на развитие познавательной компетентности дошкольников. //Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3. С. 4850.
14. Коростелева Е.Ю. Обеспечение подготовки и результативности профессиональной деятельности педагогов в условиях технологизации образовательного процесса // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 347-349.
15. Коростелева Е.Ю. Профессиональное технологическое развитие учителей начальной школы // Вектор науки ТГУ Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 178-180.
ной компетенции старших дошкольников //Вектор нау-
DESIGN OF PRESCHOOL EDUCATION BASED ON VARIANT-MODEL APPROACH
© 2013
S.V. Vlassenko, Associate Professor of Pedagogics N.I. Pustovalova, Professor, Department of Psychology
North-Kazakhstan State University named after M. Kozybayev, Petropavlovsk (Kazakhstan)
Annotation: The under-representation in the studies variably-model approach to the design of educational activities preschoolers and objective demand in the organization of project activities, determines the relevance of the study of this problem. The article discusses features of variably-model approach in the development of cognitive competence preschoolers.
Keywords: preschool education, cognitive competence, project method, the project activity.
УДК 370.179
РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КАК ИЗМЕНЕНИЕ СТРУКТУРНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
© 2013
С.В. Власенко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, Петропавловск (Казахстан)
Аннотация: Рассматриваются вопросы организации воспитательного процесса, технологии создания воспитательной системы в образовательном учреждении.
Ключевые слова: воспитание, воспитательная система, педагогическая технология, инновационный процесс, технологический подход.
Образование сегодня признано одним из стратегических приоритетов государства. Качественное образование - основа благополучия гражданина и общества в целом, поэтому данный вопрос актуален во все времена.
Во-первых, качество образования - это внедрение педагогических инноваций. Инновация - это содержание и организация нового.
Во-вторых, становление новой парадигмы воспитательно-образовательного процесса.
В-третьих, значительным фактором повышения качества образования является творческий потенциал педагогического коллектива.
Современная образовательная система Казахстана направлена на поиск своей модели образования. На первое место выдвигается личность ребенка, ее развитие в образовании. Современная педагогическая наука характеризуется стремлением к созданию новых образовательных технологий. Перемены, происходящие в современной школе, ознаменованы появлением учреждений нового типа (лицеи, гимназии, колледжи). Это определяет необходимость пересмотра целей деятельности школы, реконструирование содержания, освоение новых педагогических технологий.
К инновационным процессам относятся все изменения, связанные с передовым опытом, различные организационные преобразования в сфере образования, достижения научной мысли и их внедрение в практику. Учебно-воспитательный процесс можно рассматривать
как инновационный в том случае, если он направлен не только на передачу учащимся новых для них знаний, но, в первую очередь, на формировании новых свойств личности, усвоение способов деятельности. Если бы мы располагали эффективными методами изучения и оценки инновационных процессов, то это позволило бы их регулировать, усиливать практическую пользу и повышать целенаправленность.
Изменения структурных составляющих системы воспитания обусловлены социально-экономическими преобразованиями в обществе. Цели, нормативы, критерии, организационные формы, информационное обеспечение, мотивационно-стимулирующие аспекты подверглись существенному преобразованию. Постепенный переход системы воспитания в режим инновационного развития осуществляется во всех ее компонентах с целью обретения нового качества. Поэтому педагогический коллектив образовательного учреждения должен создавать условия обновления образа жизни школы, обеспечивающие:
-сотрудничество с ребенком, способным к саморазвитию и самоизменению;
-сотворчество с педагогом, обеспечивающим помощь и поддержку в индивидуальном самоопределении ребенка;
-диалог и сотрудничество участников педагогического процесса в достижении цели саморазвития; -созидание школы.
