CC BY
96
УДК 373.2 Венкова З.Л.
Теоретические основы взаимодействия агентов социализации ребенка дошкольного возраста
В статье рассматриваются методологические и технологические подходы к изменению позиций, форм и содержания совместной социально-педагогической деятельности ДОУ и семьи, предлагается вариативная стратегия социально-педагогического взаимодействия. Описаны психолого-педагогические условия использования данной стратегии на начальном этапе социализации ребенка-дошкольника.
Ключевые слова: взаимодействие, социально-педагогическое партнерство, сотрудничество, семья, открытость образовательного учреждения.
Сущностной категорией для понимания процесса развития ребенка служит понятие социальной ситуации развития как совокупности и баланса социальных условий окружающей среды и внутренних условий формирования личности. В контексте современного дошкольного образования данная концепция становится наиболее актуальной и основополагающей. По мнению А.Г. Ас-молова, И.С. Клециной, Л.В. Коломийченко, именно социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности и ее развития, которое осуществляется в процессе реального взаимодействия с окружающим миром и оказывает существенное влияние на вхождение ребенка в мир социальных отношений [3; 5; 6]. Социальная среда по своим компонентам многообразная и многоуровневая. Однако необходимо помнить, что первичным и наиболее значимым компонентом социальной среды в период дошкольного детства является семья. Семью А.Г. Асмолов рассматривает как «стержневую социальную ситуацию», которая связывает семейное воспитание с социокультурными схемами общества [1].
Семья, безусловно, занимает ведущее место среди агентов социализации, т.к. ее воздействие на ребенка значительно превы-
шает влияние других факторов. В социологических исследованиях А.В. Махияновой и Л.В. Шелухановой о роли различных агентов социализации подрастающего поколения доминирующим среди них, обеспечивающим формирование социокультурных ценностей выступает семья (93,3% респондентов), социальным институтам (в т.ч. образованию) отдано 40% [10]. Основные приоритеты социального заказа российской семье как социальному институту в современном обществе связаны с выполнением ею ответственной и активной роли в образовании ребенка. Семья становится значимым инвестором в человеческий капитал общества.
Семья - это социокультурный феномен, выполняющий особую функцию в социальном сопровождении и поддержке растущего человека. Семья является той начальной «социальной матрицей», тем необходимым условием формирования личности, где определяется социальный статус ребенка, закладывается почва для становления ее мировоззрения и убеждений, установок, морально-этических идеалов, вкусов, социального поведения [7]. Значимость и важность семьи в становлении ребенка как личности, по мнению Е.П. Арнаутовой, обусловлена тем, что семейная микросреда является главным «транслятором» социальных норм и культур-
ных ценностей, которые имеют тенденцию к непосредственному усвоению ребенком [2]. В ней человек формируется как личность, осваивая и перенимая субкультурное своеобразие семейных отношений, а через нее - и социокультурное многообразие общества. К субкультурным факторам, каждый из которых имеет свои особые социально-педагогические возможности, оказывающие существенное влияние на социально-личностное развитие ребенка, относят:
• количественный и ролевой состав семьи (полная или неполная, расширенная; преимущественно женский или мужской состав и др.);
• жизненные условия (социально-экономические, социально-бытовые, материальные, психологические и др.) для развития и воспитания детей;
• морально-психологический климат (жизненный фон) семьи, определяемый ее социальными и культурными ценностями, базис которых влияет на личность ребенка.
Исследуя различные аспекты социальной ситуации развития дошкольника, А.В. Мудрик акцентирует внимание на социализирующих функциях семьи:
• семья обеспечивает безопасное физическое и эмоциональное развитие ребенка;
• семья существенно влияет на формирование психического статуса ребенка, набор личных характеристик, особенности эмоциональных реакций, самооценку, ролевые установки;
• семья имеет важное значение в овладении человеком социо-культурными нормами и поведенческими образцами;
• в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека: стиль жизни, уровень притязаний, жизненные устремления и мировоззренческие установки [8].
В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, родителей, детей, других родственников) отличается интимно-не-
формальным характером, строится на контактах невербального и вербального общения. В семье, как правило, нет жестко заданной системы взаимоотношений по вертикали, строгой структуры власти, в которой статусы и роли заранее предписаны. Семья для ребенка является наименее ограничивающим, наиболее мягким и адаптивным типом социального окружения за счет своей кулуарности и стабильности.
Общественное воспитание осуществляется государством в организациях, создаваемых для этой цели. Поэтому взаимосвязь субъектов воспитания в общественном образовательном учреждении имеет институционально-ролевой характер. Отношения «педагог-ребенок» более формализованы, чем отношения между родителями и ребенком в семейных условиях. В образовательных учреждениях выстраиваются разные иерархические уровни социализации «взрослый-ребенок», «ребенок-коллектив» и др., которые подвержены частой трансформации. Общественное и семейное воспитание имеют целый ряд принципиальных отличий, которые необходимо учитывать для того, чтобы обеспечить их комплексную интеграцию, эффективное взаимодействие и взаимодополнение в реальном образовательном пространстве.
В исследовании Т.П. Грибоедова доказано, что становление и развитие партнерского взаимодействия в системе образования инициировано сменой социальных парадигм - переходом от патернализма к партнерству, предполагающим отказ государства от полноты власти и ответственности в пользу общества, семьи, личности, в связи с чем становится актуальным поиск механизмов комплексного (социального, психолого-педагогического и др.) взаимодействия общества, образования и семьи, предусматривающего взаимозависимый и взаимопроникающий диалог, каждый участник которого несет на себе «определенный образовательный
эффект, если его использовать соответствующим образом» [4].
Способ осуществления социально-педагогического партнерства - открытый диалог, в который вступают заинтересованные стороны с целью достижения согласия по вопросам, представляющим взаимный интерес. Именно такой диалог необходим системе дошкольного образования для повышения его качества и эффективности. Мы считаем, что только в условиях партнерства и сотрудничества возможно создание единого образовательного пространства, в центре которого будет находиться подрастающий ребенок. Только глубоко мотивированное, ценностно-ориентированное и высокоорганизованное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса становится механизмом реформирования, саморазвития и адаптации дошкольного образования к современным социально-экономическим условиям.
Вектор одностороннего педагогически ограниченного воздействия образовательного учреждения на семью, долгие годы господствовавшего в авторитарной отечественной педагогике, на современном этапе замещается вектором активного конструктивного взаимодействия, в основе которого лежит совместная деятельность всех участников образовательных отношений. Его основными параметрами являются поддержка, компромисс, доверие и сотрудничество в совместной развивающе-образовательной деятельности.
Современный общественный запрос социума к образованию призывает педагогическое сообщество к нарабатыванию практик использования поддерживающего, инициирующего и продуктивного взаимодействия с родителями. Именно такие типы взаимодействия помогают решать актуальные проблемы воспитания детей дошкольного возраста при обоюдной готовности воспитывающих взрослых, включают родителей в педагогический процесс как равноправных, равноответствен-ных и взаимодоверяющих партнеров. Глав-
ный эффект успешного общения ОУ и семьи не в дублировании, не в замене социальных функций одного института воспитания другим, а в гармоничном дополнении друг друга.
Социально-педагогическое взаимодействие необходимо рассматривать с позиции системного подхода, выстраивая иерархию его компонентов и определяя их содержательное наполнение с учетом требований к системе дошкольного образования.
Участники образовательных отношений - это субъекты взаимодействия, которые классифицируются по представительству интересов ДОУ и семьи и составу: индивидуальные участники (администратор ДОУ, воспитатель, специалист, родитель, ребенок); групповые участники (педагогический совет, родительский комитет, методическое объединение, детско-родительская студия, управляющий совет и т.д.).
Целевые ориентиры взаимодействия определяются в зависимости от контекста сложившейся образовательной ситуации в конкретной дошкольной образовательной организации: формирование системы добровольных и взаимозаинтересованных отношений и взаимоподдержки субъектов, приводящих к повышению их воспитательного потенциала; установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в общую команду; обеспечение корреляционных связей между содержанием, методологией профессиональной деятельности и интересами, социокультурным потребностям семейного микро-социума ребенка и др.
В современных законодательных документах определены задачи социально-педагогического взаимодействия ДОУ и семьи:
• воспитание позитивного отношения и уважения к родительству и детству;
• приобщение родителей к педагогическому процессу;
• повышение родительской компетентности и уровня общей культуры;
• расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;
• изучение и диссеминация лучшего опыта семейного воспитания, пропаганда его среди широкого круга родителей;
• становление социально-педагогических традиций в работе ДОУ и семьи.
Эффективность взаимодействия детского сада и семьи предопределяется соблюдением принципов социальной и психолого-педагогической направленности: добровольностью в участии, согласованием и сопряжением интересов на основе переговоров и компромисса, обоюдной ответственностью и обязательностью выполнения субъектами достигнутых соглашений, обязательным выбором индивидуальной образовательной траектории и др.
Реализация целевых ориентиров социально-педагогического взаимодействия возможна через деятельностное содержание: конструктивное взаимообучение по вопросам дошкольной проблематики, разработку и осуществление совместных социальных, культурно-ценностных и образовательных проектов, профессиональное консультирование, совместные социообразовательные акции, диссеминацию и распространение инновационного опыта (педагогического и семейного) по проблемам воспитания дошкольников и т.д.
Организационные формы взаимодействия реализуются по стратегическим направлениям совместной деятельности. В нашей технологии используются следующие виды стратегий: информирующая, поисковая, игровая, управленческая, коррекци-онно-профилактическая. Каждая стратегия реализуется через специфические формы организации (тренинги, выпуски информационных буклетов, дискуссии, консультации и т.д.). Представленные формы могут быть реализованы на разных уровнях взаимодействия: внутрисемейном, межсемейном,
семейно-педагогическом, социально-образовательном.
Механизмы взаимодействия представлены совокупностью используемых методов и технологий для организации содержательных форм сотрудничества: методы игротех-нического тренинга, методы рефлексивного управления, методы конструктивного общения; коммуникативные, проектные, консалтинговые и другие технологии.
Факторы взаимодействия:
• создание ценностной основы актуализации субъектной позиции всех участников взаимодействия;
• активное вовлечение родителей в образовательный процесс как на уровне индивидуального образования своего ребенка, так и на уровне общественного образования группы сверстников;
• интерактивное взаимодействие в триаде «родитель - ребенок - педагог», проявляющееся в совместном проектировании единых методов, форм и средств диалогического характера;
• создание эмоционально положительного фона, сопровождающего процесс общения и исключающего критику, агрессию, негативно-оценочные суждения субъектов совместной образовательной деятельности, что в свою очередь обеспечивает их свободную диалогическую самореализацию.
Важно учитывать, что такие компоненты, как целевые ориентиры, принципы и механизмы взаимодействия, инвариантны и субстанциональны для любой эмпирической партнерской системы «детский сад -семья», тогда как компоненты участники, содержание и формы взаимодействия вариативны и могут быть наполнены иными сущностными характеристиками.
На основе изучения и анализа работ В.А. Петровского, О.И. Давыдовой, Е.А. Арнаутовой, в условиях организации экспериментальной деятельности, осуществляемой в дошкольных учреждениях Пермского края,
нами были выделены и разработаны технологические этапы в организации психолого-педагогической поддержки взаимодействия с родителями воспитанников:
1 этап - знакомства и создания родительского коллектива. Основная идея данного этапа - установление доверительных отношений между родителями и педагогами. Прежде чем чему-либо учить молодых родителей, необходимо адаптировать их к условиям детского сада, сформировать положительное отношение к нему и педагогам, снять коммуникативные барьеры и актуализировать их потребность к взаимодействию в вопросах воспитания их детей. На данном этапе становятся актуальными такие формы взаимодействия: «реклама» достижений ребенка как результатов совместных действий педагогов и родителей; совместные трудовые акции для детей; психологические тренинги и коммуникативные игры; постоянное пополнение информационной среды по актуальным запросам родителей и др.
2 этап - образовательного просветительства. Ключевое назначение данного этапа состоит в открытии перед родителями неизвестных сторон и знаний о собственном ребенке. Зачастую чувство удивления и гордости за своего ребенка вызывает в родителе ответную реакцию к более тесному и конструктивному общению. Именно через переосмысление достижений своего ребенка родитель приходит к пониманию значения своего участия в его жизни. На этом этапе целесообразно активизировать проведение совместных с детьми и родителями трудовых и социальных акций, совместных творческих постановок, тематических выставок и детских презентаций для родителей. Идея обозначенных форм - дать родителю возможность увидеть новые, ранее неоткрытые способности детей, показать новый детский опыт, акцентируя внимание на индивидуализации каждого ребенка. Содержание данного этапа представлено в формах: тренинг «Индиви-
дуальные особенности детей», цикл наблюдений «Игры детей», «Как мы общаемся», «Наша физкультура», «Радуга эмоций» и т.д.
3 этап - коммуникации и семейной социализации. Результатом реализации данного этапа является изменение и сближение детско-родительской дистанции общения. Необходимо у родителей возбудить искреннее желание принимать активное участие в жизни своего ребенка, помочь им увидеть позитивные стороны детско-родительских отношений как в стенах детского сада, так и за его пределами. Содержание данного этапа обеспечивается реализацией традиционных и инновационных форм: детско-роди-тельские тематические встречи; наблюдения за деятельностью детей в рамках «Академии родительских вопросов»; совместные дет-ско-родительские занятия «Парной гимнастикой», встречи в «Творческих гостиных» и на психологических тренингах.
4 этап - индивидуализированного сотрудничества. В рамках данного этапа осуществляется совместное решение проблем развития и воспитания ребенка в семье и социуме. На этом этапе необходима ориентированность на коллегиальность в совместной работе, поиск коллективного (при взаимодействии), но наиболее индивидуализированного по отношению к каждому ребенку способа решения возникшей проблемы, установление отношений взаимоуважения, взаимоответственности и взаимопомощи. Для реализации идей данного этапа проводится индивидуальное консультирование и психолого-педагогическое сопровождение семей.
5 этап - образовательного сотрудничества. Назначение этого этапа заключается в приобщении родителей к образовательной деятельности, в вовлечении их непосредственно в образовательную деятельность ДОУ. Также значимыми на этом этапе становятся диссеминация и пропаганда семейного опыта воспитания и развития дошкольников.
На этом этапе сотрудничества востребованы такие формы: «Встреча с интересным человеком», «Гость группы», «Творческие мастерские», «Родительские конференции» и др. [2; 9].
Осознание специалистами дошкольных образовательных учреждений ценности и адекватности своей профессиональной деятельности интересам и социокультурным потребностям семейного социума ребенка является первоочередной идеей обновления связей общественного и семейного образования в современных условиях. По
признанию специалистов психологической и педагогической сфер, именно семейная социализация ребенка сегодня - наиболее кризисное звено в совокупности социальных сред.Это обусловливает необходимость интеграции социальных институтов, которую в свою очередь необходимо осуществлять через призму интересов семьи как первичного источника социализации дошкольника, когда эмоциональный и социальный опыт ребенка существенно зависит от семейных установок, качества детско-родительских отношений и родительской компетентности [б].
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М., 1996. С. 16-22.
2. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2002.
3. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М., 1989.
4. Грибоедова (Симакова) Т.П. Компоненты и показатели образовательного потенциала семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации: Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и семья: проблемы индивидуализации», 20-21 апреля 2006 г.: [материалы] / под общ. ред. И.А. Хоменко. СПб., 2010. С. 97-104.
5. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2004. 408 с.
6. Коломийченко Л.В., Оглезнева Ф О.В. Формирование психолого-педагогической компетентности родителей по социальному развитию детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие. Пермь, 2005.
7. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: ИЦ Академия, 2003. 336 с.
8. Мудрик А. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Воспитательная работа в школе. 2003. № 5. С. 15-19.
9. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987 № 1. С. 15-26.
10. Сайт «Российское образование»: Федеральный портал. Исследования А.В. Махияновой, Л.В. Шелухановой. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php7page_ id=50&op=word&wid=424 (дата обращения: 12.11.2016).
