CC BY
143
РАЗДЕЛ VII ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.01
Бабунова Елена Семеновна
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии Магнитогорского государственного университета, [email protected], Магнитогорск
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ
Babunova Elena Semenovna
The candidate ofpedagogical sciences, the professor of chair ofpreschool pedagogics and psychology of Magnitogorsk state university, [email protected], Magnitogorsk
DESIGNING OF CONCEPTUAL MODEL OF SYSTEM OF ETHNOCULTURAL EDUCATION
В современной социокультурной ситуации человек находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей. В теории существуют различные концепции этнокультурного воспитания, как относительно контролируемой социализации. Концепции этнокультурного воспитания являются методологической основой, обеспечивающей этнокультурную социализацию детей. В науке иод концепцией понимается совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в закономерных связях. В качестве таковых, по мнению А. М. Новикова, могут быть принципы и приемы, направления и закономерности, факторы и функции, сущностные характеристики и цели, этапы и технологии, средства и методы, модели и периодизации и др. [4].
Концептуальное обоснование системы этнокультурного воспитания позволяет спроектировать модель данной системы. Учитывая то, что этнокультурное воспитание - процесс сложный, динамичный и многоаспектный, нами был определен один из способов организации исследования: это моделирование. Моделирование представляет собой исследование объектов познания на их моделях. (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, Ю. А. Ко-наржевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Штофф и др.). Моделирование дает возможность представить целостную картину изучаемой сферы и определить границы теоретико-экспериментального поиска.
Проблема моделирования исследовалась многими авторами, которые рассматривают моделирование в широком и узком смыслах (Ю. Н. Кулют-кин, Н. В. Кузьмина, В. А. Штофф и др.). В широком смысле моделирование - многоплановый метод исследования, один из путей научного познания. Оно предполагает исследование реально существующих предметов,
явлений, социальных процессов. В узком смысле моделирование специфическое многофункциональное исследование. Его главная задача воспроизвести на основании сходства существующим объектам другой, заменяющий его объект (модель). Модель, по определению В. А. Штоффа, это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает исследователю новую информацию об этом объекте. Из данного определения следует, что модель позволяет представить воспроизведенный объект исследования, что помогает решать задачи прогностического характера. Наука прослеживает последовательность познания: модель ® прогноз ® эксперимент ® новая модель, то есть постоянно идет не только поиск адекватного отражения в моделях реального мира, но и попытки заглянуть в будущее, предусмотреть его возможное развитие. В практике, в общественном сознании этот процесс протекает иначе. На интуитивнопрактическом уровне модели пронизывают всю жизнь людей. Модель как бы концентрирует в себе наши представления о чем-либо, упрощает сложный мир действительности, в отличие от научного познания здесь моделирование не требует теоретического обоснования [6].
Определение понятия «модель» обнаруживает множество характеристик. В. М. Полонский понимает под моделью систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства системы - оригинала;
Н. И. Кондаков понимает модель как изображение, схему, описание какого-либо объекта пли системы; В. И. Загвязинский главным в модели считает взаимосвязь системных элементов и отношений между ними, при этом отношения образовывают структуру, аналогичную структуре изучаемого объекта; В. В. Краевский также определяет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Следует отметить, что этим не исчерпывается множество определений понятия «модель». Для нашего исследования важен вывод о том, что под моделью необходимо понимать специально спроектированный объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному объекту и адекватный условиям исследования. Исходя из данного определения, необходимо обозначить типы моделей и описать тот тип модели, который будет представлен в нашем исследовании [2].
К настоящему времени в литературе даются различные классификации моделей, которые реализуют различные функции. Моделирование выполняет следующие функции: познавательную, связанную с раскрытием сущности конкретного явления (познавательный тип модели); исследовательскую, включающую построение гипотезы (эвристический тип модели); прогностическую, раскрывающую модель будущего; прагматическую, выражающую желаемое оправданное явление (модель заданного состояния); теоретическую, вскрывающую системные связи (теоретический тип модели); технологическую, раскрывающую основные условия функционирования системы или процесса (практический тип модели); нормативную, определя-
ющую основы организации системы или процесса (стандартный образцовый тип модели). Таким образом, типология моделей отражает системный состав элементов процесса; воспроизводящие элементы системы; характер связи между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью (системой) в целом; условия функционирования модели.
Разделяя точку зрения Ф. И. Перегудова, И. В. Котлярова, В. М. Сафроновой на многовариантность типов моделей, мы вместе с тем придаем важное значение теоретическим и технологическим моделям, отражающих теоретические и практические пути решения проблемы. В рамках нашего исследования мы также выделяем материальные и мысленные модели. Среди мысленных моделей интерес вызывают концептуальные модели, включающие свойства изучаемого объекта, условия функционирования данного объекта. Построение и изучение моделей помогает определению содержательно-структурных связей и признаков. В научной литературе довольно подробно описаны основные принципы разработки модели: компромисс между ожидаемой точностью результатов моделирования и сложностью модели; баланс точности; достаточное разнообразие элементов модели; наглядность модели; блочное представление модели; специализация модели.
Анализ отечественной и зарубежной практики моделирования позволяет обобщить условия создания моделей: между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условия уточненной аналогии); модель в процессах научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации); изучение модели позволяет получать информацию об оригинале (условие экстраполяции) (В. А. Штофф, И. В. Котляров).
Критериями качества модели, по мнению большинства исследователей, могут выступать следующие: новизна отражения (интуитивное отражение проблем, качественное их описание, системное их воспроизведение); распространенность (социокультурная сфера в целом, вид образовательного учреждения); уровень творческого решения проблемы с помощью модели (определена цель применения модели, углублено знание по различным аспектам применения модели).
В основу моделирования положен системный подход и проектирование. Системный подход рассматривается как направление методологии специального научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как системы. Методологическая специфика системного подхода заключается в том, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и на сведение их в единую теоретическую картину (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.). Системное познание предполагает определение состава, структуры организации элементов; выявление внешних связей системы и её роли среди других; анализ диалектики структуры и функций системы; обнаружение закономерностей и тенденций развития
системы. В науке выделяют различные алгоритмы системного подхода. Э. Г. Юдин применение системного подхода рассматривает из следующих процедур: фиксация некоторого множества элементов; установление, классификация внешних связей этого множества и определения взаимодействия системы со средой; установление и классификация внутренних связей системы и выделение среди них системообразующих; выделение упорядоченности, структуры системы; анализ основных принципов поведения системы; изучения процесса управления системой [7].
В. Г. Афанасьев, рассматривая возможность применения системного подхода в научных исследованиях, выделяет следующие его стороны: системно-компонентный аспект; системно-структурный; системно-функциональный; системно-интеграционный [1].
М. С. Каган указывает, что система требует исследования трех плоскостей: предметной, функциональной и исторической. Эти аспекты, по мнению М. С. Кагана, являются необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода. Предметный аспект системного подхода предполагает решение двух взаимосвязанных задач: выяснение того, из каких компонентов, подсистем, элементов состоит изучаемая система и определение того, как эти элементы между собой связаны [2].
Функциональный аспект системного подхода имеет целью раскрыть механизм внутреннего и внешнего функционирования системы. Исторический аспект системного подхода предполагает осветить происхождение данной системы, процесс её формирования, перспективы дальнейшего развития системы. Рассмотренные варианты алгоритмов системного подхода дополняют друг друга и раскрывают методологические аспекты системного подхода.
Проектирование рассматривается большинством исследователей как вид педагогической деятельности, в результате которой происходит развитие педагогических объектов с помощью определенных действий и операций (А. П. Марков; Г. М. Бирженюк, И. В. Котляров, Т. М. Дридзе, Э. А. Орлова и др.). Педагогическое проектирование включает актуализацию и теоретическую проработку образовательных инициатив, концептуализацию замысла проекта, программирование деятельности субъектов проектирования по его реализации. Проектирование включает определенные этапы локальных, модульных и системных изменений с учетом внешних (социальных) и внутренних (собственно педагогических) условий. Проектировочная деятельность предполагает анализ исходного состояния проектируемого объекта, который достигается диагностикой; целеполагание, учитывающее уровень развития проектируемого объекта; конструирование, включающее разработку тактики действий, способствующих решению целеполаганию; итоговый анализ, направленный на отслеживание динамики развития проектируемого объекта и определение дальнейших направлений деятельности; регулирование и коррекция, которые направлены на изменение отдельных параметров (либо всей модели).
В рамках нашего исследования необходимо рассмотреть сущность и содержание этнокультурного как составляющего социокультурного проектирования. В качестве ведущего методологического признака выступает наличие двух составляющих в самого названии данной проектной технологии - она одновременно «этническая» и «культурная». Этничная она потому, что, во-первых, в роли объекта проекта и непосредственного субъекта, участвующего в его реализации, выступают конкретные этнические категории или группы населения, представители движения межнационального партнерства.
«Культурной» эта же технология является потому, что в ней все проектные решения направлены на сохранение, поддержание и развитие определенного пласта культуры - в данном случае национальной культуры, мультикультуры, на разрешение проблем, затрагивающих явление, процессы и институты этнокультурной среды, на использование различных видов этнокультурной деятельности как средства решения этих проблем. Характерный методологический признак социокультурного проектирования - опосредованная связь культуры (культурной деятельности) с решением многочисленных проблем и задач, стоящих перед современным социумом (регионом, социальной группой, отдельным человеком).
К методологическим особенностям этнокультурного проектирования относится присутствие необходимой для выбора темы проекта проблемной ситуации почти всегда связанной с определенным противоречием между реальной действительностью и идеальным представлением автора проекта о норме. Определяя роль проектирования в сфере этнокультурного воспитания, необходимо отметить, что составление прогностических проектов позволяет сформировать представление об идеальной модели системы этнокультурного воспитания, дать научное обоснование проектов и программ этнокультурной направленности. Планирование также имеет ряд существенных отличий от проектирования. Оно представляет собой научно обоснованное определение целей, показателей, заданий (сроков, темпов, пропорций) развития социальных процессов и основных средств их претворения в жизнь в интересах всего населения. Основными результатами проектных технологий, используемых в процессе этнокультурного воспитания, являются программа и проект. По мнению А. П. Маркова и Г. М. Бир-женюк, программа - это развернутый документ, содержащий анализ всей совокупности условий, необходимых для процессов создания, сохранения, трансляции и развития культурных ценностей, норм, традиций, технологий, в масштабах конкретной территории [3].
Таким образом, мы можем отметить, что проектирование является исходным, доминантным термином, все рассмотренные понятия в нем тесно переплетаются, являясь его составной частью. Эти качества проектирования должны быть максимально использованы в социально-культурном проектировании этнокультурного воспитания. В результате анализа существующих концепций, мы даем следующее понятие этнокультурного проектирования.
Этнокультурное проектирование - это научно обоснованный процесс создания новой пли перестройки имеющейся социокультурной среды и одновременно важнейшая сфера социально-культурной деятельности, обладающей своей спецификой и технологией. Этнокультурным проектированием называется не потому, что его объектом является некая этническая или межэтническая общность или культурное сообщество, но и потому, что сама эта общность (пли сообщество) проявляет проектную инициативу в социальнокультурной жизни региона. Это проектирование отличается богатством и неповторимостью содержания и включает в себя проектирование культурных процессов, объектов, структур, а также многочисленных форм социальных отношений и человеческого общения.
В контексте социально-культурного проектирования этнокультурного воспитания основными направлениями проектной деятельности на предметно-результативном уровне культуры являются: организация системы этнокультурного воспитания. На ценностно-нормативном уровне культура предстает как совокупность характерных, для социальной общности ценностей, норм, смыслов, идеалов зафиксированных в преданиях, обычаях, мифах, легендах, традициях, являющихся важными компонентами этнокультурного сознания. Субъектами организации системы этнокультурного воспитания выступают специалисты (педагоги) и социальные институты, государство и общество в целом. Среди характеристик социально-культурного проектирования этнокультурного воспитания особое место занимают условия система социальных явлений, процессов, оказывающих определенное влияние на проектную деятельность. Условия включают в себя множество компонентов, находящихся в тесном взаимодействии: отношения, среда, действия, деятельность и т. д. Социально-культурное проектирование этнокультурного воспитания, как любой процесс, имеющий педагогическое основание, нуждается в постоянном совершенствовании, которое требует в свою очередь разработки методов и технологий проектирования.
Проектирование этнокультурного воспитания в нашем исследовании направлено на создание организационно-педагогических условий, способствующих формированию этнокультурной личности. С этой целью разработана модель системы этнокультурного воспитания. Данная модель строится с учетом следующих ограничений: 1) этнокультурное воспитание описывается по двум направлениям: этнокультурное направление для дошкольников (внутри системы образования); этнокультурное направление для педагогов и будущих специалистов дошкольного образования (во внешнем отношении системы); 2) содержание этнокультурного воспитания для первого направления реализуется в работе с детьми старшего дошкольного (с пяти до семи лет); учебно-информационный материал этнокультурного воспитания для второго направления разрабатывался для студентов первого-пятого курсов факультета дошкольного образования и практических дошкольных работников; 3) реализация содержания этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста осуществлялось в трёх основных блоках образовательного
процесса ДОУ (организованная образовательная деятельность, включающая занимательные дела (занятия); совместная (партнерская) деятельность педагога с детьми; самостоятельная деятельность детей); для осуществления этнокультурного воспитания студентов задействовались разнообразные виды учебной и внеучебной профессиональной деятельности.
Разработанная нами концептуальная модель системы этнокультурного воспитания структурно включает в себя четыре взаимосвязанных подсистемы концептуальную, нормативную, организационно-технологическую, результативно-диагностическую. Данные подсистемы опираются на теоретическое обоснование проблемы, методологические подходы, раскрываемые через провозглашение культуросообразности, аксиологичности, поликультурности, системности, компетентности, деятельности и личностноориентированности в качестве определяющих принципов организации системы этнокультурного образования. Концептуальная подсистема представлена следующими структурными элементами: 1) функциями; 2) социальным заказом; 3) нормативноправовыми актами в области образования; 4) государственным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Дошкольная педагогика и психология» [030705]; Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009 г.); 5) методологическими подходами; 6) принципами организации этнокультурного образования; 7) субъектной основой (совокупностью внешней и внутренней систем).
В нормативную подсистему входят: 1) цель, реализующая социальный заказ; 2) задачи этнокультурного воспитания, способствующие формированию этнокультурной личности детей старшего дошкольного возраста и специалистов дошкольного образования; 3) содержание, представленное авторской региональной образовательной программой для детей старшего дошкольного возраста «Наш дом - Южный Урал» и программно-методическим обеспечением к ней; авторскими образовательными учебными программами для студентов, учебным пособием «Основы этнопедагогики», электронным учебно-методическим комплексом (УМК) по учебным дисциплинам «Этнопе-дагогика», «Семейная педагогика»; 4) критерии и показатели освоения программы «Наш дом Южный Урал» детьми; критерии и показатели готовности студентов и педагогов к осуществлению этнокультурного воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Организационно-технологическая подсистема включает: 1) субъекты как носители ценностей и информации (концептов); 2) организационно-педагогические условия; 3) методы и приемы реализации содержания этнокультурного воспитания; 4) формы организации этнокультурного воспитания двух направлений системы.
Результативно-диагностическая подсистема представлена: 1) функциями; 2) пакетом диагностических методик, выявляющих исходный уровень сформированное™ этнокультурной личности старших дошкольников, педагогов и будущих специалистов дошкольного образования; 3) уровнями этнокуль-
турной воспитанности; 4) результатом; 5) аналитико-коррекционным инструментарием (коррекцией процесса, оценкой и интерпретацией результатов); 6) описанием анализа реализации организационно-педагогических условий.
В качестве конкретной технологии построения модели использовалась технология проектирования социально-культурных систем, выбор которой был обусловлен тем, что она определяет принципы проектирования и логику данного процесса. Разработанная нами модель четко ориентирована на конкретную цель - воспитание этнокультурной личности в условиях организации системы дошкольного образования. Данная цель реализуется через спектр задач, которые представляют собой комплекс развивающих, образовательных, воспитательных функций. Состав системы, обеспечивающий достижение данной цели и задач, задается содержанием структурнофункционального инварианта педагогической системы и морфологически представлен в четырех подструктурах: содержательной (учебные авторские программы; учебные пособия, региональная образовательная программа «Наш дом - Южный Урал» для студентов и практических дошкольных работников); технологической (технология формирования этнокультурной воспитанности); организационной (формы и этапы этнокультурного образования); результативно-диагностический (уровни, критерии, показатели, пакет диагностических методик).
Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты (подструктуры) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и направлены на конечный результат - достижение сформированное™ этнокультурной личности; наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (дифференциация задач, содержания, форм, методов и приемов достижения цели с учетом различных субъектов образовательных процессов) составляющих; прагматичностью, так как выступает рабочим представлением обозначенной цели; открытостью, так как встроена в контекст общего содержания образовательных процессов.
Разработанная нами модель может эффективно функционировать лишь при наличии определенного комплекса организационно-педагогических условий. При его выделении мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к личности; 2) понимание сущности, специфики и содержания этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста, педагогов и будущих специалистов дошкольного образования; 3) специфические особенности организации процесса этнокультурного воспитания с различными субъектами образовательного процесса; 4) ведущие идеи культурологического и культуросообразного, поликультурного, компетентностного, аксиологического, деятельностного, личностно-ориентированного, комплексного, системно-целостного подходов; 5) результаты констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен следующий комплекс организационно-педагогических условий: 1) этнокультурная направленность образовательного процесса ДОУ и вуза на достижение воспитания
этнокультурной личности; 2) установление интегративных связей, способствующих освоению этнокультуры; 3) проектирование содержания, форм и методов этнокультурного воспитания с учетом психологического механизма формирования этнокультурной личности (информационно-познавательный, эмоционально-ценностный, действенно-практический компоненты); 4) создание этнокультурной образовательной среды, включающей дидактические условия и образовательные отношения.
Таким образом, проектирование модели этнокультурного воспитания представляет собой творческую деятельность, специфика которой заключается в анализе теоретических проблем и выявлении причин их возникновения, выработке цели, задач, содержания, форм, методов, средств, условий значимых для решения проблемы.
Библиографический список
1. Афанасьев, В. Г. Системность и общество [Текст] / В. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1980. - 368 с.
2. Бабунова, Е. С. Концептуально-теоретические и прикладные аспекты педагогической системы дошкольного этнокультурного образования [Текст]: монография / Е. С. Бабунова; МаГУ. - Челябинск : Издательство ИИУМЦ «Образование», 2009. - 295 с.
3. Марков, А. П. Основы социокультурного проектирования [Текст]: учеб. пособие / А. П. Марков, Г. М. Бирженюк. - СПб.: Санкт-Питерб. гуманит. ун-т профсоюзов, 1998. - 361 с.
4. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении [Текст] / А. М. Новиков. - М. : АЛО, 1996. - 130 с.
5. Хажин, А. В. Этнопедагогическое воспитание студентов вуза физической культуры [Текст] / А.В.Хажин II Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 1. - С. 154-161.
6. Штофф, В. А. Моделирование и философия [Текст] / В. А. Штофф. - М.: Наука, 1966. - 301 с.
7. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э. Г. Юдин. - М. : Наука, 1978. - 176 с.
