CC BY
353. Предусмотренные в целях деятельности потенциальные стимулы для работников организации.
4. Поддержка организацией в целом целей каждого работника.
Методы проектирования и перепроектирования работ («обогащение» труда):
1. Расширение содержания выполняемых работ с учетом актуальных потребностей сотрудника.
2. Привлечение сотрудников к планированию работы и постановке целей.
3. Возможность планировать и контролировать условия труда.
4. Ответственность работника за достигнутый результат. Наличие своевременной информации о результатах работы.
5. Возможность повышения квалификации.
6. Поручение работнику разнообразных, относительно законченных (имеющих конечную цель), субъективно значимых, дающих возможность личностного и профессионального роста заданий.
Методы вовлечения работников (партисипативные методы):
1. Совместное с работниками выявление проблем и определение соответствующих действий.
2. Предоставление работникам права голоса при решении проблем. Совместное принятие решений.
3. Поиск согласия путем консультаций.
4. Целенаправленные и систематизированные попытки выявить и использовать индивидуальную и коллективную точки зрения.
5. Делегирование прав и полномочий сотрудникам.
6. Наличие механизма развития и улучшения различных форм сотрудничества между работниками и администрацией.
Заключительным этапом является создание стандарта мотивационной поддержки персонала современной образовательной организации. Положительная динамика позитивных изменений в мотивации и образовательных результатах учащихся, удовлетворенность педагогов результатами собственной профессиональной деятельности — показатели эффективности функционирования системы МПП.
Выводы. Таким образом, в условиях реформирования образовательного пространства особую роль приобретает мотивация персонала, ориентированная на максимально эффективное использование трудового потенциала сотрудников. Это предполагает актуализацию новых ресурсов управления, важнейшим из которых является система мотивационной поддержки персонала. Создание новой управленческой культуры на основе МПП позволит добиться позитивных результатов в деятельности современной образовательной организации за счет повышения трудовой активности сотрудников, возникновения приверженности целям и ценностям организации, ориентированности на качественное выполнение своих профессиональных функций.
Литература:
1. Васева О.Х. Формирование управленческих умений будущих учителей в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам // Журнал исследований по управлению. - 2017. - Т.3. - №5. - С. 34-44.
2. Васева О.Х., Мельник М.А. Особенности создания модели управленческого содействия педагогу в реализации инновационной деятельности образовательного учреждения // Традиционные национально-культурные и духовные ценности как фундамент инновационного развития России. - 2017. - Т.1. - №11. -С. 35-39.
3. Беликов В.А., Романов П.Ю., Тучин В.М., Николаева И.С. Личностные аспекты формирования общекультурных компетенций студентов в процессе практико-ориентированного образования // Инновационное развитие профессионального образования. - Челябинск, 2018. - Т.18. - № 2 - С. 96-101.
4. Организация исследовательской деятельности в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам в школе и вузе: монография / П.Ю. Романов, Т.П. Злыднева, Т.Е. Романова [и др.]. - М.: ИНФРА-М, 2017. - 260 с.
5. Романов П.Ю., Васева О.Х. Роль подбора и отбора кадров в системе управления персоналом современной образовательной организации // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта, 2018. - № 60-1. - С. 229-233.
6. Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе: монография. - М.: Логос, 2012. - 448 с.
7. Douglas McGregor. Human Side Of Enterprise // Management Review. -1957. - № 11. - Pp. 22-28.
Педагогика
УДК: 373.2(045)
кандидат педагогических наук, доцент Васенина Светлана Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат педагогических наук, доцент Уланова Светлана Львовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме проектирования детского-родительского взаимодействия. Авторами рассматривается содержательный аспект определения понятия детско-родительского взаимодействия. Представлен один из вариантов проектирования детско-родительского взаимодействия по развитию мелкой моторики детей дошкольного возраста средствами развивающих рамок и математического планшета в условиях семьи.
Ключевые слова: проектирование, дети дошкольного возраста, детско-родительское взаимодействие, дошкольное образование, мелкая моторика, семинар, мастер-класс.
Annоtation. The article is devoted to the problem of child-parent interaction design. The authors consider the content aspect of the definition of the concept of parent-child interaction. One of the variants of design of parent-child interaction on development of fine motor skills of preschool children by means of developing frameworks and the mathematical tablet in the conditions of a family is presented.
Keywords: design, preschool children, parent-child interaction, preschool education, fine motor skills, seminar, master class.
Введение. Современная система дошкольного образования на этапе развития общества в целом испытывает значительные трудности во взаимодействии и сотрудничестве образовательных учреждений и семьи. Это определяется достаточно большой занятостью современных родителей и некомпетентностью в вопросах развития и образования детей, поскольку родительские обязанности часто перекладывается на другие социальные институты (детские сады, дома творчества) либо на так называемые доверенные лица (няни, бабушки). Следовательно, нет той совместной деятельности педагога и родителя, которая бы обеспечила качественную направленность ребенка к усвоению определенных знаний, практических умений и навыков и подготовку к общению с социальным миром.
В современных исследованиях, документах по проблемам дошкольного образования уделяется особое внимание семейному воспитанию. Взаимодействие семьи и дошкольной образовательной организации рассматривается как способ организации совместной деятельности между субъектами, построенный на взаимопонимании и сотрудничестве. Е. П. Арнаутова, Т. И. Бабаева, В. П. Дуброва, О. JI. Зверева в качестве результата такого взаимодействия видят особые взаимоотношения между педагогами и родителями, характеризующиеся общей заинтересованностью, готовностью к контактам, доверительностью, взаимоуважением. Важно отметить, что в процессе взаимодействия и педагоги, и родители стремятся к совместной деятельности по воспитанию детей, разрешению возникающих трудностей, вовлекаются в образовательный процесс дошкольной организации с целью повышения профессиональной компетентности в интеллектуально-речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии ребенка.
Изложение основного материала статьи. В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» одной из основных задач, стоящих перед детской образовательной организацией является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка». Взаимодействие рассматривается, как партнерские отношения образовательной организации с семьей и является одним из важных условий организации эффективной совместной образовательной деятельности [2].
Реализуя Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, необходимо вычленить такие формы работы педагога с семьей, которые позволят учесть потребности родителей в вопросах обучения и развития ребенка, будут способствовать формированию активной совместной деятельности родителей и ребенка в семье.
Рассмотрим главные ключевые понятия, которые определяют научную обоснованность представленной проблемы, такие как «взаимодействие», «проектирование взаимодействия», «детского-родительские отношения».
Взаимодействие в педагогической теории и практики представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции. Так, например, «Словарь русского языка» С. И. Ожегова объясняет значение слова «взаимодействие» как: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная поддержка [10].
Взаимодействие с позиций философских наук рассматривается как некое явление, отражающее процессы воздействия индивидов, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого.
Так, например, Т. А. Маркова рассматривала взаимодействие как единство линий семейного воспитания и образовательной организации на основе равенства позиций партнеров, уважительное отношение взаимодействующих сторон с учетом индивидуальных возможностей и способностей ребенка [1].
Мы согласимся с представленными определениями и отметим, что взаимодействие, на наш взгляд, характеризуется как контактный способ взаимосвязи педагога и родителя на основе инициативного, креативного сотрудничестваи повышения профессиональной компетентности последнего по вопросам развития и образования детей дошкольного возраста.
Взаимодействие детско-родительских отношений невозможно без проектирования системной направляющей деятельности педагога дошкольной образовательной организации.
Проектирование в настоящее время рассматривается как особая составляющая педагогической деятельности. Исследования по определению сущности понятия «проектирование» в теории образования стало активно разрабатываться в конце 80-х годов 20 века. Большое количество определений можно вычленить в педагогической литературе, где исследователи характеризуют по-разному «педагогическое проектирование». Н. О. Яковлева придерживается классических представлений о сущности определения педагогического проектирования: «под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование» [11].
Ю. Н. Рюмина, рассматривая особенности организации проектной деятельности дошкольников, выделила ряд исследований (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), которые наиболее полно представили определение педагогического проектирования как «содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях» [8, с. 2].
А. А. Кравчук, анализируя различные определения «педагогического проектирования», выделяет наиболее содержательные, которые охватывают аспекты деятельности педагога как личности, способствующей к созиданию и креативности. Автор вычленяет следующие определения: практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новыхобразовательных систем и видов педагогической деятельности (А. П. Тряпицына); организуемая практическая деятельность, нацеленная на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек); нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова) [5].
М. М. Мендыбаева, Т. К. Дюсембаева характеризуют педагогическое проектирование как совокупность практических умений, необходимых для организации творческой деятельности педагога [7]. Созвучно данному определению и понятие О. А. Козыревой, Н. А. Козырева. Исследователи отмечают, что это вид профессионально-педагогической деятельности, определяемый наличием позитивных новообразований и
продуктов социально-профессиональных отношений и жизнеспособности как показателя истинности развития и сотрудничества[3].
О. В. Колягина считает, что деятельность педагога должна состоять из определенных целевых действий, ориентированных на актуальную проблему системы дошкольного образования, в результате такой деятельности развиваются общие способности детей (познавательные, коммуникативные, регуляторные); ребенок оказывается интересен родителям, поскольку он выдвигает различные идеи, открывает новое в уже знакомых ситуациях [4].
Учитывая содержательный аспект представленных определений, можно отметить, что педагогическое проектирование дает возможность оптимизировать деятельность педагога в вопросах детско-родительских отношений. Педагог познает и создает новую ситуацию, которая будет способствовать эффективной реализации процесса развития, обучения ребенка и позволит спроектировать определенный способ (алгоритм) взаимодействия с родителями на основе доверительного сотрудничества.
Итак, педагогическое проектирование определяется нами как целенаправленная деятельность, осуществляемая в условиях образовательного процесса дошкольной организации и семьи, направленная на качественную реализацию модели общения, поведения педагога и родителя в системе формирования ценностных ориентаций ребенка.
Анализируя педагогические исследования по проблеме детско-родительских отношений, необходимо отметить что, несмотря на ее многоаспектную разработанность, недостаточно внимания уделено изучению технологического, системного обеспечения по взаимодействию детско-родительских отношений в семье. От качественного взаимодействия родителей и педагогов зависит дальнейшее развитие ребенка, уровень педагогической культуры родителей.
Выстраивая взаимодействие с родителями, можно развивать и использовать различные формы работы (как традиционные, так и оригинальные), которые позволят подключить родителей к активному участию, как в условиях дошкольной образовательной организации, так и в семье. Такие формы способствуют выявлению интересов, запросов родителей, установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми, на обогащение педагогического опыта родителей, развитие педагогической компетентности по разным вопросам воспитания и развития детей.
Т. Л. Кузьмишина, Е. В.Мелентьева считают, что детско-родительское взаимодействие действительно складывается по обоюдной инициативе детей и родителей, зависит от их индивидуальных особенностей и обстоятельств, уникально в каждом конкретном случае [6].
И. В. Смолярчук, анализируя отечественные теоретические положения по проблеме детско-родительских отношений, определяет содержание понятия «детско-родительские отношения» как фактор, оказывающий влияние на различные стороны развития ребенка, главным образом на формирование его индивидуальных особенностей, социальное развитие и психическое благополучие [9].
В нашем исследовании особое внимание уделялось проектированию детско-родительских отношений по развитию мелкой моторики рук ребенка.
Мелкая моторика представляет собой скоординированные действия кистей и пальцев рук, которые выполняются в совокупности с нервной, костной, зрительной и мышечной системами. Развитие мелкой моторики ребенка - тонких движений кистей и пальцев рук в психологии имеет большое значение, и расценивается как один из показателей психического развития ребенка. Правильная тренировка мелкой моторики ребенка взаимосвязана с последовательной и системной работой педагога и семьи.
Общему развитию моторики уделяют внимание многие детские психологи, физиологи, педагоги и логопеды. Необходимость развития мелкой моторики рук в дошкольный период в научно-методических работах тесно связывается с развитием психических процессов и речи ребенка (Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, В. С. Мухина, М. И. Кольцова, Ж. Пиаже и др.); формированием координации движений, точности двигательных реакций (О. К. Сечкина, Л. Ф. Климанова, С. Е. Гаврина и другие). Такие авторы, как О. А. Новицкая, Ю. А. Соколова описывают приёмы по развитию моторики у детей. А. А. Хвостовцев, С. Е. Большакова дают более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей дошкольного возраста. Таким образом, исследователи отмечают большое стимулирующее значение функции руки.
Педагогами, логопедами воспитателями разработаны разнообразные игры, тренинги на развитие мелкой моторики у детей в различных видах детской деятельности. Это артикуляционно-пальчиковый игротренинг (Т. В. Верясова); пальчиковые шаги (Е. Ю. Тимофеева, Е. И.Чернова); пальчиковая гимнастика (Н. В. Нищева, О. С. Ермакова и др.); различные виды театра (пальчиковый, теневой); изобразительная деятельность детей (рисование, лепка, конструирование, аппликация) (Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Р. Орен, М. П. Дресвянникова); рабочие тетради (С. Е. Гаврина, Т. В. Фадеева, А. В. Мельникова) и прочее. Широко известны разработанные пособия, материалы, научные исследования, способствующие не только, физическому здоровью, психическому развитию детей, но и развитию мелкой моторики (М. Монтессори, Намикоси Токудзиро, Йосиро Цуцуми, Д. Элстон, Д. Тейлор и другие).
Во всех научных изысканиях обращается внимание на то, что работа по развитию мелкой моторики руки должна начинаться с раннего детства и осуществляться как в образовательных организациях, так и в условиях семейного воспитания.
Примером подготовки родителей к взаимодействию с ребенком, направленному на развитие мелкой моторики, может служить представленный ниже опыт работы.
Основная цель работы с родителями: осуществление помощи в организации детско-родительского взаимодействия по развитию мелкой моторики рук ребенка в условиях семейного воспитания.
Основными задачами работы с родителями в рамках данного проекта являлись:
- ознакомление родителей с технологией работы по развитию мелкой моторики руки ребенка посредством современных развивающих пособий в условиях домашнего обучения;
- упражнение в подборе способов поддержания интереса ребенка к играм, приемами организации содержательной развивающей деятельности;
- систематический анализ успешности совместных игр родителей с ребенком в вечерние часы и выходные дни.
Основные формы работы: семинары с родителями, мастер-классы, индивидуальные консультации.
Материалом для организации работы с родителями послужили: современные развивающие пособия (математический планшет, рамки для шнуровки), адаптированные для использования в домашних условиях; разработанные педагогами видеоматериалы игр детей с пособиями и педагогические ситуации к ним; серии игр и упражнений.
Содержание семинаров и мастер-классов охватывало различные направления дошкольной подготовки: 1) развитие мелкой моторики рук в процессе использования математического планшета (увлекательная математика); 2) развитие мелкой моторики рук в процессе использования рамок для шнуровки и плетения (волшебные шнурочки, пуговки и ленты); 3) создание объектов окружающей действительности в процессе использования рамок для шнуровки, планшета; 4) развитие мелкой моторики рук и связной речи в процессе использования рамок для шнуровки, планшета.
Итак, родители не только осваивали способы организации игр с детьми по развитию мелкой моторики руки, но и способствовали закреплению у ребенка элементарных математических представлений, развитию связной речи, представлений об окружающем и предметном мире.
Семинары для родителей организовывались в несколько этапов. Первый этап был посвящен ознакомлению с современными развивающими пособиями и способами их создания в домашних условиях. Семинар «Развивающая игрушка - просто и доступно» позволил нам: показать варианты создания пособия для игры с ребенком из подручных материалов, его полифункциональность и малую стоимость; обсудить проблемы организации игр с ребенком в вечернее время и выходные дни; выявить тип отношений между родителем и ребенком дома; совместно с родителями определить задачи и условия для организации содержательного развивающего взаимодействия родителей и детей на конкретный период.
Второй этап работы был наиболее длительным и включал проведение серии семинаров. Например: «Резиночки, ленточки, шнурочки: развиваем моторику рук», «Загадки - отгадки, или как научить малыша видеть и замечать», «Учимся пересказывать и учить стихи».
В процессе данных семинаров родители знакомились с: содержанием игр и упражнений по обучению детей способам плетения из резинок, шнурков, лент разной длинны, цвета и фактуры (сочетанию игр с художественным словом, элементами соревнования, коллекционирования полученных результатов; приемам поддержки интереса детей к такому сложному виду деятельности как плетение); приемами развития внимания, наблюдательности в процессе рассматривания объектов окружающей действительности, а затем анализа содержания загадки о данных объектах; приемами поэтапного заучивания стихотворения и составлению пересказа посредством выделения слов-подсказок («рисования» на планшете / нескольких планшетах и расстановка их в определенной смысловой последовательности).
Каждый семинар чередовался с проведением мастер-классов, что давало возможность родителям на практике освоить способы организации досуговой развивающей деятельности с детьми дома и приемы работы с оборудованием.
Приведем варианты мастер-классов.
Мастер-класс «Волшебные рамки для плетения»
Цель: обучение родителей / законных представителей с методикой организации игровых упражнений по созданию образа на плоскости.
Методическое обеспечение: беседа, мультимедийная презентация, видеоролик по приемам обучения, карточки-схемы; упражнения в самостоятельном освоении образа на плоскости рамки; наличие оборудования (интерактивная доска, рамки, канцелярские резинки, ленты различного цвета и толщины).
Тематика игр: «Цветы», «Животные», «Насекомые», «Роботы».
Краткое содержание: педагог через игру знакомит родителей с приемами крепления лент и канцелярских резинок за пуговицу, способами протаскивания лент в различном направлении; рациональному варьированию способов получения декоративных и предметных образов на плоскости.
Мастер-класс «Рисуем и рассказываем»
Цель: обучение родителей / законных представителей с методикой организации игр по развитию связной речи с математическим планшетом.
Методическое обеспечение: вводная беседа, мультимедийная презентация, видеоролик по приемам обучения; упражнения в самостоятельном освоении приемов разучивания стихотворения и пересказывания рассказа; наличие оборудования (интерактивная доска, планшет, канцелярские резинки, рамки для шнуровки, набор ленточек); примеры произведений для работы.
Тематика игр: «Запоминаем стихи», «Нарисуем сказку».
Краткое содержание: педагог на основе конкретного стихотворения / сказки знакомит родителей с приемами разучивания и пересказывания («зарисовка» одного из элементов строки (абзаца) произведения).
В процессе каждого мастер-класса родители осваивают способы перекручивания и закрепления резинок на планшете, пуговицах рамки; переплетения лент, составлению из них узоров, связыванию, скручиванию, завязыванию. Такая работа позволяет родителям понять важность развития у ребенка скоординированных движений руки и глаза, готовности тонких движений пальцев рук к выполнению мелких, точных, разнообразных действий.
Выводы. Сочетание различных форм работы с родителями по развитию детско-родительского взаимодействия в условиях семьи позволило нам выявить положительную динамику в этом направлении. Во-первых, результаты развития мелкой моторики у детей выявлены достаточно высокие. Во-вторых, повысился интерес родителей к совместным играм с ребенком и уровень педагогических знаний и профессиональной компетентности по вопросам развития детей в условиях семьи. В материалах исследования предложен лишь один из вариантов организации детско-родительского взаимодействия. Их содержание и форма может варьироваться в зависимости от целей и выявленных педагогами проблем.
Литература:
1. Детский сад и семья / Т. А. Маркова, М. В. Загик, В. М. Иванова и др.; под редакцией Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.
2. Доронова, Т. Н. Дошкольное учреждение и семья - единое пространство развития: методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина, С. И. Мусиенко. - М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 2001. 224 с.
3. Козырева, О. А. Некоторые возможности определения понятий «педагогическое проектирование» и «педагогическое моделирование» в структуре подготовки педагогов / Козырева О. А., Козырев Н. А. //
Гуманитарные научные исследования. 2015. № 8 [Электронный ресурс]. URL.: http://human.snauka.ru/2015/08/12213 (дата обращения: 23.01.2019).
4. Колягина, О. В. Детско-родительские проекты как современная форма взаимодействия детского сада и семьи / Колягина, О. В. // Педагогическое мастерство: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М.: Буки-Веди, 2013. С. 41-42. URL.: https://moluch.ru/conf/ped/archive/71/3976/ (дата обращения: 28.01.2019).
5. Кравчук, А. А. Педагогическое проектирование / А. А. Кравчук. https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2015/10/21/statya-pedagogicheskoe-proektirovanie (дата обращения: 28.01.2019).
6. Кузьмишина, Т. Л. Проблема детско-родительского взаимодействия в современных зарубежных исследованиях / Т. Л. Кузьмишина, Е. В. Мелентьева // Современная зарубежная психология. Т. 3. № 3. 2014. С. 16-26.
7. Мендыбаева, М. М. Педагогическое проектирование: сущность, этапы, формы / Мендыбаева М. М., Дюсембаева Т. К. // Инновационные педагогические технологии: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2016 г.). Казань: Бук, 2016. С. 89-91. URL. : https://moluch.ru/conf/ped/archive/207/11151/ (дата обращения: 28.01.2019).
8. Рюмина, Ю. Н. Организация проектной деятельности дошкольников / Ю. Н. Рюмина // Научный журнал «Вестник Шадринского государственного педагогического университета». URL.: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2016/1_29/13.pdf
9. Смолярчук, И. В. Влияние детско-родительского взаимодействия на социализацию дошкольников // Вестник ТГУ. 2009. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-detsko-roditelskogo-vzaimodeystviya-na-sotsializatsiyu-doshkolnikov (дата обращения: 02.02.2019).
10. Толковый словарь Ожегова С. И. онлайн. URL. : http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=3017 (дата обращения: 28.01.2019).
11. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен / Н. О. Яковлева // Педагогика. 2002. № 6. С. 10-11.
Педагогика
УДК:378:17.03
заслуженный художник РФ, доцент, доцент кафедры рисунка Васильев Юрий Анатольевич
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИСТОРИИ И РАЗВИТИЯ ОФОРТА В ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ВУЗАХ
САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
Аннотация. В последнее время различные техники офорта вызывают большой интерес у студентов бакалавриата и магистратуры факультета изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. В данной статье автор предлагает вспомнить некоторые аспекты истории развития офорта, рассказать о наиболее значимых преподавателях офорта основных художественных школ Санкт-Петербурга, а также внимательно рассмотреть способы нанесения изображения, обработки металла, травления и нетрадиционные способы печати офортных досок.
Ключевые слова. Глубокая гравюра, эстамп, офорт, кислота, травление, печать, офортная доска, офортный станок, акватинта, травленый штрих, резерваж.
Annotation. Recently, various techniques of etching arouse great interest among undergraduate and graduate students of the Fine Arts Faculty at the Herzen State Pedagogical University of Russia. In this article, the author proposes to recall some aspects of the history of etching, to tell about the most significant teachers of etching of the main art schools of St. Petersburg, as well as carefully consider the methods of drawing, metal processing, etching and non-traditional ways of printing etching boards.
Keywords. Deep engraving, printmaking, etching, acid, etching, printing, etching board, etching machine, aquatint, etched touch, reserve.
Введение. Гравирование по металлу имеет глубокую историю и первоначально применялось для украшения предметов быта, оружия, доспехов, чеканки монет. В процессе работы появлялась необходимость сохранять наиболее удачные изображения, так научились делать оттиски на глине, коже, пергаменте, бумаге. С возникновением книгопечатания гравирование стало незаменимым способом передачи изображения. Первоначально материалом для гравюры служило продольное и торцовое дерево. Ксилография (от греческого КСИЛОС - дерево, ГРАФО - пишу, рисую) берет начало в Китае от издания древнейших из сохранившихся до наших дней иллюстрированных буддийских текстов «Алмазная сутра» (868 г. Британский музей, Лондон). Широкое распространение гравюра получила в Японии. Мастера направления «Укие-э» Хисикава Моронобу (1618-1694), Кацусика Хокусай (1760-1849), Утагава Хиросиге (1797-1858), Судзуки Харунобу (1724-1770) и другие добились больших успехов в цветной продольной ксилографии. Эти работы печатались большими тиражами и стали широко известны во всем мире.
В Европе ксилография появилась в XIV веке вместе с развитием производства бумаги. Это были дешевые лубочные картинки с религиозными или сатирическими сюжетами. Распространению ксилографии способствовала замена рукописных книг на печатные, а затем с развитием печатной техники, с использованием подвижных литых литер, с увеличением тиража книг появилась высокая (пуансонная) гравюра на металле (середина XIV века). Постепенно роль гравюры свелась к иллюстрированию текста. Искусство резцовой гравюры совершенствовалось в XV веке в работах анонимных мастеров орнамента (мастер монограммы «ЕS» и др.) и достигло расцвета к концу XV века в работах Мартина Шонгауэра (1435-1491), Альбрехта Дюрера (11471-1528) в Германии, Антонио Полайоло (1433-1498), Андреа Мантенья (1431-1505) в Италии, в Нидерландах и Франции расцвет резцовой гравюры произошел несколько позже и носил репродукционный характер.
Первые датированные офорты (от франц. eau forte крепкая водка, то есть азотная кислота) появились в начале XV века и связаны с именем Даниеля Хопфера (1470-1536) из Аугсбурга.
