CC BY
11
СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Б.Е. Винер, А.Р. Марков
ПРОБЛЕМЫ РОССИЙСКОЙ АСПИРАНТУРЫ ПО СОЦИАЛЬНЫМ И ГУМАНИТАРНЫМ НАУКАМ
Российская модель подготовки ученых в области социальных и гуманитарных наук не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня. В данном эссе авторы пытаются вскрыть причины и наметить возможные пути реформирования аспирантуры, являющейся системообразующим элементом этой модели. В основном мы опираемся на собственный опыт подготовки к написанию диссертаций в аспирантских программах России, США и Франции. В начале обосновывается необходимость изменений в институте аспирантуры. После этого формулируются цели реформы. Далее представлено краткое описание организации аспирантуры в странах, отличающихся современной системой организации науки (в разрезе «полезного» для российской реформы опыта). Наконец, предлагаются некоторые пути изменения сложившейся ситуации.
I. Почему нужна реформа аспирантуры?
Необходимость реформы аспирантуры вызвана совокупностью тех изменений, которые произошли с тех пор, как в 1930-е гг. были закреплены несущие этого института. Во-первых, российское общество изменилось и экономически, и с точки зрения социальной стратификации, и культурно. Мы уже давно не живем в индустриально-аграрной стране. Несмотря на беспрецедентный кризис 1990-х гг., Россия остается городской цивилизацией с экономикой, опирающейся на квалифицированную экспертизу, и неоднородной и противоречивой культурной средой. По прежнему значителен слой людей с высшим образованием.
Количество вузов не только не сократилось, но и заметно увеличилось за счет платного сектора российского образования. Выросла (или даже возникла) потребность в специалистах в сферах политики, финансов, подбора кадров, СМИ, массовых зрелищ, современного искусства и т.д., включая вузовских преподавателей и ученых. Формируется современный рынок соответствующей научной и учебной литературы. В таких условиях неизменно тесно связанная с общественно-политической жизнью социальная наука — как институт, производящий информацию, «технологии» и концептуальный аппарат и ради «большой политики», и ради самовоспроизводства, — приобретает все больший масштаб и значение. Оборотной стороной этого процесса является прогрессирующая стандартизация труда даже в этой сильно индивидуализированной — сравнительно с естествознанием — сфере. Если рассматривать эти изменения в интернациональном контексте и, следовательно, в контексте международного соревнования, резонно допустить, что превращение информации, включая научно-гуманитарную, в полноценный товар, а ее производства — в «индустрию» вряд ли останется локальным явлением.
Во-вторых, подобно другим странам, в России университет превратился в подобие фабрики по производству специалистов-практиков. С одной стороны, произошла деиндивидуализация образования. Современные технологии вузовского обучения сходны с обучением школьников, ибо предельно формализованы* (не зависимо от того, институционализированы ли эти формы**): у вузовского преподавателя, даже у преподавателя наиболее высокой квалификации, остается все меньше времени для индивидуальной работы со студентами. В то же время естественно изменился характер и существенно снизился средний уровень собственно научных требований к студенту. И хотя существует практика приема выпускников вузов на должности научных сотрудников в различные учреждения непосредственно после окончания вузов, в большинстве случаев такие выпускники еще не способны к самостоятельной научной работе и нуждаются в дополнительной подготовке либо в заочной аспирантуре, либо в совместной работе со специалистами более высокой квалификации.
Таким образом, в условиях стандартизации труда ученого-гуманитария высшее образование играет скорее роль «фабрики практиков», а не «фабрики ученых». Советская и постсоветская аспирантура также не выполняет этой функции, будучи «мастерской индивидуального пошива». A priori допускается, что аспирант посредством самостоятельной работы под присмотром научного руководителя воспитает в себе ученого. В то же время технологии отбора в аспирантуру (реферат, вступительные экзамены), приближаясь к стандартам приема в высшее учеб-
* Под формализацией здесь и далее понимаются стандартизация процесса обучения, включая требования к студенту, и универсальность и анонимность этих стандартов (в идеале они приложимы к любому и каждому студенту).
**Хотя они безусловно институционализированы. Вузы — это бюрократизированные институции, производящие колоссальные объемы «документации»».
ное заведение, находятся в вопиющем противоречии с этой «мягкой» педагогикой саморазвития. Из числа соискателей выбирается наиболее удовлетворяющий некоторому набору формальных требований, но затем от него требуются совсем не банальные качества, которые невозможно установить с помощью формального экзамена. Противоречие заложено в основание самой модели.
Между тем современная социальная наука отнюдь не «упростилась» сравнительно с первой половиной века или даже 1970-ми гг. Число парадигм значительно выросло, а концептуальный аппарат стал намного «тоньше». Математизация научного знания и связанная с ней забота о высокой логической культуре (в том числе и там, где математизация либо невозможна, либо бессмысленна)* ориентируют на безусловную четкость и последовательность как в построении теории, так и в конструировании объекта эмпирического исследования. Последнее стало менее интуитивным и более теоретически нагруженным. Знания и умения здесь, как и в других областях, приобретаются благодаря постоянному и грамотно организованному чтению, «очному» общению с коллегами и систематической тренировке аналитических способностей. Наша аспирантура не обеспечивает подобные организацию и тренинг. Более того, можно сказать, что она не «теоретична».
Канули в прошлое идеологические ограничения в области социальных и гуманитарных наук. Теперь преподаватель и студент могут самостоятельно выбирать свои теоретические ориентиры. Современная наука отличается множественностью парадигм, вступающих в реальные или мнимые противоречия друг с другом. Насколько современный российский аспирант обладает концептуальным знанием этой сущностно плюралистичной теории? В лучшем случае он не слишком глубоко разбирается в одном-двух теоретических подходах и не ориентирован на освоение работ оппонентов (или даже «соседей в теории»), Тем более он не может представить конкурирующие парадигмы во взаимосвязи. Универсальность теоретической подготовки утрачена — и это тем более вопиющий факт на фоне расширения информационного пространства за счет Интернета, новых международных услуг наших ведущих библиотек, увеличения числа переводных публикаций, появления культурно-образовательных представительств зарубежных стран (в Петербурге это, например, British Council, Institut Français и др.) и т.д.
Современная социальная наука предполагает широкий набор методов и приемов исследования. Некоторые из них требуют специальной статистической подготовки. Другие — специальных знаний в области лингвистики. Третьи — владения методами культурной (социальной) антропологии. И так далее в том же духе. Трудоемкость социального анализа предполагает умение работать в группе и, соответственно, владение современными техниками коммуникации и научного менеджмента.
*В данном случае мы ориентируемся на средний международный уровень.
Это прежде всего практическое знание также остается за скобками отечественной аспирантской «подготовки».
Мы уже говорили о тесной связи социальных и гуманитарных наук с общественно-политической практикой. Что бы ни думать об экспертизе социально-политических решений (действительно ли это имеет отношение к науке?), сегодня она стала фактом повседневного существования. Кроме того, ученые небезуспешно пытаются играть самостоятельную политическую роль, используя ради этого результаты своих исследований. Воспитывают ли в наших аспирантах политическую ответственность за сказанное и написанное ими? Поощряется ли у нас вообще рефлексия о социально-политическом контексте работы социального ученого, и, соответственно, культивируется ли беспокойство о «незаинтересованности» научного взгляда?
Наконец, отечественное социально-гуманитарное сообщество все в большей мере интегрируется в международный рынок научного труда с его центрами силы и слабости. Между тем российская система подготовки научных кадров продолжает воспроизводить слабую научную культуру как в том, что касается свободного владения концептуальными аппаратами современной социальной теории и исследовательскими методами, так и в недостаточном владении иностранными языками* и в неумении оформлять научные публикации,** низкой культуре дискуссий, проявляющейся в неумении и нежелании говорить на языке оппонента, размытость этических критериев научной работы.
II. Цели и задачи реформы
Главной целью предполагаемой реформы должна быть такая аспирантура, которая позволила бы произвести современную, т.е. конкурентнос-пособную на мировом рынке научного труда социально-гуманитарную науку. Идеальный ученый, независимо от того, идет ли речь о теоретике или эмпирике, должен свободно владеть концептуальным аппаратом ведущих научных парадигм, умея в самостоятельном рассуждении продемонстрировать понимание их внутренней логики. При этом ему должны быть привиты ценности антидогматического поиска истины, свобода (свобода профессионала) в обращении с трудами предшественников и современников. Он должен грамотно применять современные исследовательс-
*Большинство наших научных сотрудников не может свободно говорить даже на одном иностранном языке, не говоря уже о написании на этом языке научных работ или о владении несколькими языками.
** У нас отсутствуют четкие требования к написанию научных статей и монографий. Как правило, мы сдаем экзамены в устной, а не в письменной форме. В большинстве случаев студент учится писать лишь благодаря общению со своим научным руководителем, который (по крайней мере, в идеале) регулярно просматривает черновики и чистовики курсовых работ студента и помогает устранить недостатки. Примерно так же организовано взаимодействие между научным руководителем и аспирантом. В англоязычных странах с целью обучения научному стилю письма преподается English Academic Writing. Авторам известно, что преподавание этого предмета организовано также в Европейском университете в Санкт-Петербурге.
кие методы и приемы, будучи нацелен на методический плюрализм и креативность. Наконец, ему необходима политическая ответственность как за науку, так и за возможные пути ее использования в «большой политике» (т.е. целенаправленном формировании гражданина). На наш взгляд, ценности просвещенной критики текущей социально-политической практики (и в науке как социальном институте, и за ее пределами) являются наиболее органичными для ученого такого типа. Учитывая международный характер современного социального знания и приветствуя его дальнейшую интернационализацию, мы полагаем, что современный российский ученый должен быть космополитом в лучшем смысле этого слова, т.е. осознавать свою ответственность за «большую политику» не только в своей стране, но и в мире в целом.
Ориентируясь на этот идеал, можно сформулировать основные задачи реформы. Во-первых, с учетом масштабов и значения современного социально-гуманитарного знания приходится ставить вопрос о стандартизации подготовки ученого. Современная аспирантура обязательно предполагает стандартное обучение теории и методам в се-минариумах и практикумах. Программа подготовки по теории должна быть универсальна с точки зрения ознакомления с ведущими научными парадигмами, концептуальна в том, что касается их взаимосвязанного представления, ориентирована на развитие самостоятельного аналитического мышления у аспирантов. Необходимо научить теоретически мыслить даже будущего эмпирика. Методы должны изучаться практически как в условиях индивидуального, так и коллективного разрешения исследовательских задач. Любой аспирант — будь то «практик» или «теоретик» — обязан прекрасно разбираться в базовых методах своей и смежных дисциплин. Во-вторых, будущий ученый, независимо от специализации, должен свободно владеть английским (в том числе уметь писать на нем научные тексты) и уметь читать и профессионально объясняться на втором иностранном языке. В том же ключе интернационализации аспирантуры необходимо поощрять участие аспирантов в иностранных научных журналах, международных конференциях, расширять число стажирующихся за рубежом. Отечественные концептуальные и методические новации должны изучаться в контексте мировой науки и, где это необходимо, философии. В-третьих, аспирантура должна обеспечить воспитание политически ответственного ученого. Поэтому следует ввести отдельные семинары по истории и социологии социально-гуманитарного знания как политического института. Аспиранты должны знать, как раньше политически использовались отдельные научные теории и даже конкретные исследования — и внутри научной институции (для дисциплинирования ученых), и вне ее (для дисциплинирования властителей/граждан); и как они могут быть использованы сегодня. С другой стороны, они должны изучить, как на научной практике сказывались философские и политические предпочтения исследователя и социально-политическая конъюнктура.
III. Зарубежный опыт
Посмотрим, как организована аспирантура в странах, традиционно лидирующих в сфере подготовки научных работников (Германия, Великобритания, Франция, США). При этом мы опираемся на монографию крупнейшего специалиста в области образования Бартона Кларка «Места научных изысканий» [1].
В том, что касается последовательной формализации подготовки аспирантов, опыт США представляется нам наиболее перспективным. При поступлении в аспирантуру здесь идет строгий отбор по департаментам. В первые два года учебы аспирант в основном должен посещать т.н. классы и сдавать экзамены в каждом из них. Результаты экзаменов влияют на получение аспирантом стипендий или права на работу на департаменте.* Организация множества классов позволяет обеспечить учебной нагрузкой большое число преподавателей. Прослушав определенное количество этих классов, аспирант сдает т.н. «исчерпывающий экзамен» (a comprehensive exam). Он охватывает несколько областей изучаемой науки. Успешно сдавший экзамен получает право перейти к собственному исследовательскому проекту, который должен превратиться в докторскую диссертацию. Как правило, все экзамены — письменные, хотя некоторые департаменты разрешают сдавать «исчерпывающий экзамен» и в устной форме. (Правда, американские аспиранты не имеют опыта сдачи устных экзаменов и боятся этого.) Тема будущей диссертации утверждается специальным советом департамента. Законченная диссертация предлагается для чтения членам совета по диссертациям. Процедура защиты — публичная.
Значительная часть аспирантов, зачисленных на докторские программы, покидает университет до защиты диссертаций. В целом по США успешно проходит защиту диссертации примерно 50% от числа аспирантов, зачисленных на докторские программы. Эта доля сильно варьирует в зависимости от университета и департамента. Например, в середине 1990-х гг. на департаменте социологии Университета Техаса в Остине успешно защищалось 70% от всех докторантов. Стандартизация аспирантской подготовки, универсальность требований и анонимность контроля при условии тщательной продуманности программы классов позволяют американским аспирантам восполнить пробелы в их среднем и университетском образовании и приобрести необходимые навыки современной научной работы.
В то же время в Германии и во Франции организация аспирантуры до сих пор остается весьма похожей на российскую — пусть и на внешний, неизбежно поверхностный взгляд. Основной упор здесь делают на самостоятельную работу над диссертацией. Скорректировать неизбежные
*В большинстве университетов аспирант, получивший рабочее место на двадцать часов в неделю на территории университетского кампуса, освобождается от оплаты учебы либо, как минимум, получает очень серьезные льготы при ее оплате. К тому же такое трудоустройство гарантирует право на получение медицинской страховки.
в этом случае риски позволяют: в Германии — весьма высокие требования, предъявляемые к аспирантам на экзаменах и при защите диссертации; во Франции — система обязательных и факультативных семинаров и дипломных работ первого года подготовки докторской диссертации (т.н. «дипломов углубленной подготовки», оцениваемых по четырехбалльной шкале) и неформальный характер защиты самой диссертации.
В Германии решающая роль в определении направлений исследований принадлежит ординарным профессорам, которые отбирают из числа отличившихся студентов тех, кто наиболее способен к исследовательской работе, — для продолжения обучения на более высоком уровне. В структуре германских университетов существуют институты как самостоятельные исследовательские учреждения со своим бюджетом. По сути дела, институты — это те же кафедры. Несколько институтов могут образовывать департамент. Подготовка докторов ведется институтом, а не департаментом. Контроль университета над последним крайне ограничен. Студенты, стремящиеся к получению докторской степени (Doktoranden), должны подыскать себе преподавательскую или исследовательскую работу либо в самом университете, либо в какого-нибудь исследовательском учреждении вне университета. Таким образом, Doktorand фактически пребывает в статусе младшего исследователя. Существует конкуренция за такие рабочие места. Срок обучения в аспирантуре — три-пять лет. Число семинаров, которые необходимо прослушать в обязательном порядке, незначительно. Большинство Doktoranden, специализирующихся по социальным и гуманитарным наукам, ведут свою научную работу вне стен института или департамента, имея лишь номинальные контакты с их научными руководителями. В продолжение аспирантуры они должны зарекомендовать себя полноправными членами научного сообщества, что и удостоверяется успешно сданными экзаменами и диссертацией.
В случае Франции трудно провести ясные различия между доаспи-рантскими и аспирантскими программами. В 1980-е гг. была введена пятиуровневая система университетского образования: (1) после двух лет учебы в университете присваивается степень DEUG (diplôme d'études universitaires générales); (2) после трех лет — степень licence; (3) после четырех лет — степень maîtrise; (4) после пяти лет — для тех, кто хочет заниматься наукой, — степень DEA (diplôme d'études approfondies — диплом углубленной подготовки); (5) следующая степень — doctorat — требует еще 3-5 лет учебы. Таким образом, можно сказать, что аспирантская подготовка во Франции начинается после четырех лет учебы в вузе с поступлением на специальную программу для получения DEA. Для особо одаренных студентов, ориентированных на научные исследования, с 1990 г. существует другая специальная программа — для получения степени Magistere. На эту программу поступают после трех лет учебы в университете.
Как и в Германии, подготовка к получению doctorat не требует посещения формальных занятий. Но на уровне DEA участие в семинарских
занятиях — обязательно, Помимо дипломной работы нужно сделать один-два доклада на семинаре научного руководителя. Дипломный проект оценивается дифференцированно: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», Это стимулирует конкуренцию между будущими учеными. Когда после получения степени DEA студент решает поступить на докторскую программу, ему необходимо на конкурентной основе искать источники финансирования (с помощью профессора) и подыскать свободное рабочее место в лабораториях (последнее условие более актуально для естественников) или исследовательских центрах.* Гранты на аспирантов поступают не им непосредственно, а лабораториям (центрам) и их директорам. Лаборатории конкурируют за гранты, а после их получения начинается соревнование за источник финансирования между аспирантами. Поощрение амбициозности и соревновательности отличает французское образование на всех ступенях, но становится особенно явным в аспирантуре. Также характерной чертой подготовки докторантов в наиболее престижных учебных заведениях Франции является культивирование открытости социально-гуманитарных наук политике. Это проявляется и в исключительной важности эпистемологии для подготовки современного французского гуманитария. В рамках соответствующих семинаров изучаются философские основания и следствия научных теорий и их возможные политические приложения. Во многом благодаря этому во Франции теоретически нагружены даже сугубо эмпирические работы.
В Великобритании doctorate представляет собой трехлетнюю программу, в, ходе которой аспирант сконцентрирован на своем научном проекте. Он значительно свободнее американского аспиранта, связанного правилами приема в аспирантуру, кредитами за пройденные классы, экзаменами и диссертацией. Докторская подготовка в таких условиях очень сильно зависит от взаимоотношений между аспирантом и его научным руководителем. Это центральный момент в британских докторских программах, причем эта традиция восходит еще к «тьютор-ской системе» обучения в Оксфорде и Кембридже в средние века. Докторант должен сдать один экзамен по теме диссертации, который принимают два профессора — из университета докторанта (но не научный руководитель) и из другого университета. Работа над диссертацией предполагает регулярные встречи профессора и аспиранта, на которых последний получает консультации по плану работы, теоретической модели, положенной в основу исследования, библиографии и архивам, а также рецензии на готовые фрагменты диссертационного текста. Такая «совместность» позволяет «передать» от старшего ученого младшему фундаментальные этические установки, отличающие человека науки, и добиться высокого качества диссертаций, процедура защиты которых — публичная.
* Эти лаборатории и центры часто относятся не к университету, а к Национальному центру научных исследований (CNRS), аналогичному РАН.
Подытоживая наш краткий обзор, мы выделяем преимущества американской аспирантуры для массового производства ученых, немецкой и французской моделей — для воспитания самостоятельно мыслящего, амбициозного и политически ответственного ученого, британской — для обеспечения высокого качества диссертационного текста и формирования ученого морального. Эти приоритеты реализуются благодаря системе классов или семинаров (США, Франция), высокому уровню требований на экзаменах и при оценке диссертационных текстов (США, Германия, Франция), конкурсам на получение аспирантского гранта (Франция), регулярности контактов между научным руководителем и аспирантом (Великобритания).
IV. Пути реализации реформы
Реформа системы аспирантуры должна быть комплексной и проводиться наряду с реформой всей высшей школы. Однако это, по нашему мнению, не означает, что реформа должна быть одномоментной и одновременно затрагивать все стороны вузовского обучения и подготовки научных кадров. Лишь в экспериментальных центрах реформы (о которых речь пойдет ниже) такая одномоментность представляется императивом. Безусловно необходимо пересмотреть такие элементы организации аспирантуры, как отбор в аспирантуру, программа и срок обучения, квалификационные экзамены, требования к диссертационной работе, финансирование обучения. Мы коснемся этих вопросов с разной степенью обстоятельности и с разных точек зрения.
Отбор будущих аспирантов
Могут сосуществовать несколько оснований зачисления в аспирантуру. Любой обладатель диплома о высшем образовании должен иметь право быть зачисленным в нее, если сдаст вступительные экзамены на достаточно высоком уровне и представит эссе (в рукописи или опубликованное как статья), демонстрирующее его научные умения. Каждый соискатель представляет эссе по профильной дисциплине (два-три авторских листа).* Рецензенты оценивают рукописи (статьи) по следующим критериям: значимость и перспективность поставленной проблемы, концептуальность, логическая культура, владение современными методами исследования, общая научная эрудиция. Только победители конкурса эссе допускаются к вступительным экзаменам.
Вступительные экзамены могут по-прежнему включать иностранный язык, философию и специальность. Однако форма и содержание этих экзаменов должны измениться.
Философия. Целесообразно включить в билет два вопроса — по истории философии и по философским аспектам профилирующей для экзаменуемого дисциплины. По первому вопросу необходимо написать — в
* Для некоторых дисциплин, в которых существует традиция написания более коротких статей, могут допускаться исключения.
течение трех-четырех часов — эссе, демонстрирующее владение концептуальным аппаратом данного философа (или философского направления) и понимание внутренней логики его метода. При работе над эссе экзаменуемому разрешается пользоваться работами комментируемого автора: испытание по философии не должно сводиться к простой проверке памяти. Второй вопрос сдается устно (после тридцати-сороками-нутной подготовки): соискатель выявляет возможные философские основания существующих в его дисциплине теоретических парадигм, их связь с известными философскими системами и установками и обнаруживает владение методами философской критики и деконструкции этих «эмпирических» философий.
Иностранный язык. Уровень владения им на момент поступления в аспирантуру должен обеспечивать возможность совершенствования в такой степени, чтобы к моменту сдачи кандидатского экзамена уровень знания языка отвечал критериям, необходимым для зачисления в аспирантуру среднего иностранного университета.
Мы полагаем, что экзамен по иностранному языку должен быть максимально формализован. Соответственно, за образец разумно было бы принять Test of English as Foreign Language (TOEFL). Минимально допустимое для поступления количество баллов равнялось бы в таком случае 450-500 (при 550, необходимых для зачисления в аспирантуру среднего американского университета).*
Экзамен по специальности может состоять из трех частей: вопрос по теории сдаваемой дисциплины, вопрос по методам (во многих случаях может формулироваться как эмпирическая задача) и, наконец, разбор конкретного случая (для этнолога или антрополога это может быть, например, описание конкретного народа, региона или какого-либо традиционного института, для историка — разбор какого-либо исторического события). Даже отвечая на последний вопрос, экзаменуемый должен продемонстрировать владение категориями гуманитарных и социальных наук.
Авторы статей в признанных научных журналах, практикующих рецензирование публикуемых работ, могут зачисляться в аспирантуру при получении более низких экзаменационных оценок, нежели те, кто поступает на общих основаниях. Эта льгота распространяется и на призеров международных и всероссийских олимпиад и конкурсов, а также преподавателей вузов и сотрудников научно-исследовательских организаций, имеющих стаж работы не менее двух-трех лет. Никаких рекомендаций поступающий в аспирантуру представлять не должен.
Учебный процесс
Прежде всего необходимо разработать модульные программы аспирантской подготовки. Отвечая требованиям формализации аспирантс-
*Учитывая ориентированность нашего среднего и вузовского образования на британские стандарты, за образец может быть принят International English Language Testing System (IELTS).
кого обучения, принцип модуля позволит заменять или изымать те или иные блоки программы в зависимости от уровня наличной подготовки аспирантов и, тем самым, сохранить индивидуальное начало в обучении. В любом случае такой модуль должен включать сетку семинаров по теории и эпистемологии (философии, истории и социологии науки), практических занятий по методам и практикумов в рамках коллективных научно-исследовательских проектов. Равным образом, в модуль включаются занятия по английскому и второму иностранному языку.
Каждый аспирант должен посетить определенное количество семинарских и практических занятий, которые могут проходить в форме лекций, традиционных семинаров, лабораторных работ, тренингов и т.д. Программа этих занятий покрывает первые два года обучения. Специальность должна включать семинары по теории дисциплины, по субдисциплинам и практикум по методам. Различаются семинары/практикумы обязательные и посещаемые по выбору аспиранта.
Семинары по философии/эпистемологии. Аспиранты не изучают ни историю философии, ни современную философскую мысль «в чистом виде». Программа семинара должна быть ориентирована на анализ философских и социально-политических оснований социального и гуманитарного знания и «эмпирических» философий, характерных для профильной дисциплины. Ряд занятий посвящается философскому анализу категорий «наука», «социальная наука/социальное знание», «философия», «обыденное (со)знание» и их соотношения. Аспиранты должны сосредоточиться на анализе релевантности категорий, разработанных на материале логико-формальных наук и естествознания, для изучения феноменов и практики социально-гуманитарного знания. Равным образом им важно уяснить, в чем могут (или должны) состоять различия между «философией» и «социальной наукой» и как они соотносились исторически. Другой стороной этой же проблемы оказывается возможное соотношение «социальной науки» и «обыденного (со)знания». В философской перспективе рассматривается «реальный» социально-политический статус «социального и гуманитарного знания» в XVIII —XX вв. Особое внимание уделяется философским обоснованиям той или иной научной парадигмы и философским спорам и конфликтам в социальных и гуманитарных науках. Эксплицируются возможные связи между философскими установками ученого и его научным кредо. На семинаре исследуется собственно философский контекст данных предпочтений, благодаря чему они «очищаются» (через критику противоречий и непоследовательности) и, в итоге, приобретают очертания философской модели или подхода. Аспирантам предлагается выстроить альтернативные философские обоснования разбираемой научной парадигмы, в то же время подвергнув деконструкции господствующую интерпретацию. Анализируются социально-исторический и непосредственно философский контексты парадигматических споров и конфликтов в науке и намечаются пути их разрешения или снятия (с философской точки зрения). В рамках социально-исторического рассмотрения особое внимание уделяется «поли-
тическим» функциям мировоззренческих обоснований в науке, т.е. существующим режимам руководства научной практикой и их возможным альтернативам (в данном случае философский анализ смыкается с социологией и историей науки). Как и на других семинарах, аспиранты регулярно пишут эссе и выступают с докладами. На итоговом зачете или экзамене (в письменной форме) испытуемые должны продемонстрировать хорошее знание современной философии социальных наук, умение самостоятельно ставить философские вопросы на материале их профильной дисциплины и критически комментировать релевантные для их области знания философские дискуссии.
Семинары по истории и социологии профильной дисциплины. Программа семинара должна быть построена, ориентируясь на курс философии социальных наук. Несколько семинаров посвящено наиболее влиятельным парадигмам в современной истории и социологии науки с акцентом на истории и социологии социальных наук. Затем аспиранты знакомятся с концептуальной историей институционализации и автоно-мизации их дисциплины, изучают ее современную социологию и антропологию. Ряд семинаров выделяется на анализ изучаемой науки как социально-политической практики современного общества. Этот по возможности краткий курс оценивается по совокупности баллов, полученных слушателями за эссе и доклады.
Мы исходим из того, что в ближайшем будущем в области большинства социальных и гуманитарных наук исследователь сможет успешно работать, лишь владея не менее, чем двумя иностранными языками. Причем, одним языком — английским как современной латынью — необходимо владеть на достаточно высоком уровне, о чем мы говорили выше. Занятия по этому языку должны быть построены по образцу классов по English Academic Writing, цель которых — обучить аспиранта культуре научного письма на английском языке. Помимо этого, необходимо совершенствовать разговорные навыки аспирантов. Это может проходить в форме представления ими небольших сообщений и обсуждения этих сообщений на иностранном языке. Обучение должно включать и различные формы общения с носителями иностранного языка.
Что касается второго иностранного языка, то представляется достаточным обучить аспирантов чтению на нем текстов средней сложности и общению на несложные бытовые темы. Это можно осуществить в течение двух семестров при учебной нагрузке четыре часа в неделю. Дальнейшее совершенствование в этом языке аспирант может осуществлять самостоятельно.
Смежные дисциплины могут включать такие обязательные занятия, как методика преподавания дисциплины специализации аспиранта, социальная статистика (большинство российских обществоведов и гуманитариев крайне слабы в этой области), практикум по обучению культуре написания научных работ, а также некоторое количество иных социальных и гуманитарных дисциплин, избираемых для изучения самим аспирантом (например, лингвистика или экономика для социологов и т.п.).
Кроме того, нам представляется необходимым ввести в этот же блок практикум, в котором аспиранты обучались бы поиску финансирования научных исследований и написанию заявок на гранты, а также планированию и организации работы малых научных коллективов (кафедр, секторов, лабораторий, исследовательских групп). Вероятно, он был бы полезен не только для аспирантов, но и для работников, уже имеющих научную степень.*
В таких больших городах, как Москва и Санкт-Петербург, возможно разделение труда между учреждениями по преподаванию тех или иных аспирантских классов. Например, аспирант Санкт-Петербургского филиала Института востоковедения РАН помимо своего учреждения может посещать какие-то занятия на восточном факультете СПбГУ, в Европейском Университете и в Институте истории материальной культуры РАН.
Из нашей программы аспирантской подготовки с неизбежностью вытекает ликвидация такой специфически российской формы подготовки научных кадров, как соискательство. Возможно, одним из последствий ликвидации этого института будет заметное сокращение количества покупных диссертаций. В самом деле, довольно сложно заседать в парламенте или руководить министерством и одновременно посещать аспирантские занятия.** Вместе с тем, представляется нецелесообразным ограничивать аспирантскую подготовку лишь очной. Возможна и очно-заочная аспирантура, когда аспирант имеет в качестве своего основного занятия иную форму деятельности. В этом случае сроки его обучения будут растянуты во времени. Необходимо также предусмотреть возможность посещения аспирантских семинаров/практикумов специалистами, просто желающими повысить свою квалификацию (на платной основе). Такой слушатель может получать сертификат установленной формы после сдачи экзамена по посещавшемуся им предмету. Если в будущем этот слушатель поступит в аспирантуру, полученные сертификаты позволят освободить его от повторного посещения пройденных курсов.
Мы считаем важным обратить внимание на соотношение разных уровней поствузовского образования. В англоязычных странах наблюдается практика, когда человек со степенью бакалавра по одной дисциплине продолжает свое образование в аспирантуре по другой дисциплине. Веро-
*В качестве примера можно использовать программу менеджмента в сфере высшего образования, предлагаемую Университетом Твенте (Нидерланды) (см. [2]). К сожалению, у нас, как и в большинстве других стран, никто специально не обучает научных работников организации и планированию труда научных коллективов. Этот пробел ведет к существенным издержкам ресурсов.
** Хотя наличие степени доктора философии является весьма престижным и для западных политиков, нам не приходилось слышать о защите диссертаций действующими политиками или администраторами высшего ранга. Видимо, необходимость обязательного посещения аспирантских занятий является одним из механизмов спасения от этого бедствия, которое не только приводит к падению престижа науки, но, по всей вероятности, также сокращает ассигнования на научные цели, поскольку порождает у политиков и законодателей иллюзию сравнительной простоты научного труда.
ятно, такая практика будет широко распространяться и в России. Однако серьезной проблемой в этом случае становится проблема совместимости разных уровней образования. В наших условиях при таких переходах аспирант явно будет испытывать недостаток знаний по дисциплине специализации. Возможно, это следует компенсировать за счет обязательной защиты дипломного проекта (магистерской диссертации) по той же науке, по которой предполагается защита кандидатской диссертации. В целом же мы полагаем, что необходимо приветствовать те случаи, когда доаспирантское и аспирантское обучение диссертанта проходили в разных дисциплинах, поскольку такая ситуация будет способствовать междисциплинарной интеграции социальных и гуманитарных наук.
В России принято ставить оценки по кандидатским экзаменам. Никакого значения для аспиранта такая оценка не имеет (конечно, если это не «неудовлетворительно»). Следует оценивать аспирантскую успеваемость либо через недифференцированный зачет,* либо по какой-то шкале более высокого уровня. В последнем случае эта оценка должна каким-то образом влиять на финансовую поддержку аспиранта и на перспективы его карьерного роста.
В целях повышения соревновательности обучения желательно регулярно устраивать конкурсы эссе по профильным дисциплинам. Этим конкурсам следует придать общенациональный масштаб. Их лауреаты автоматически освобождались бы от посещения соответствующего семинара и отмечались специальной стипендией и зарубежной стажировкой за государственный счет. Эссе-победители публиковались бы при поддержке национального Министерства образования. Лауреаты нескольких конкурсов после защиты диссертации получали бы наиболее престижные места в столичных университетах и институтах РАН.
Третий год обучения следует приблизить к немецкой и французской модели в том, что касается начал самостоятельности в выборе приоритетов в работе над диссертацией. Целесообразно заимствовать из британской модели практику регулярных встреч аспиранта с научным руководителем с целью обсуждения фрагментов диссертации или статей по диссертационной тематике, а также релевантных книг и статей, опубликованных в последнее время. Аспиранты, систематически игнорирующие такие встречи и не обнаруживающие прогресса в работе, отчисляются независимо от их предыдущих успехов. Следует поощрять участие третьекурсников в обучении аспирантов первого и второго года, приглашая их с докладами на профильные семинары или поручая им организацию и проведение факультативных семинаров и практикумов. Их следует привлекать и к участию в коллективных научных проектах, реализуемых в данном университете или академических НИИ, в зависимости от темы подготовляемой диссертации либо ради практики по современным научным методам.
*Допустим, выставляемый по совокупности баллов, полученных аспирантом за доклады и эссе.
Финансирование обучения
В советский период оплата обучения аспирантов осуществлялась либо непосредственно обучающим учреждением, либо, в случае целевой аспирантуры, тем учреждением, которое послало аспиранта на обучение. Сейчас стала возможной также оплата учебы самим аспирантом либо учреждением, заинтересованным в приобретении этого специалиста.
Существующая система финансирования обучения аспирантов порождает целый ряд проблем. Мы не будем обсуждать сам объем государственного финансирования подготовки научных кадров высшей квалификации, а также размер аспирантских стипендий: понятно, что до тех пор, пока не улучшится общее экономическое положение, радикальных изменений здесь не предвидится.* Существуют, однако, и другие проблемы: препятствия к обучению в аспирантуре талантливых, но малообеспеченных людей, снижение требований к подготовке платных аспирантов со стороны диссертационных советов, заинтересованных в получении внебюджетных средств.
В настоящей ситуации мы не видим возможности решить проблему финансирования учебы малообеспеченных аспирантов в централизованном порядке. Банковские кредиты на учебные цели пока существуют только в проектах. О дополнительных государственных и частных стипендиях пока тоже не слышно, поскольку «грантообразующих» организаций в стране явно недостаточно.**
Что касается «платных» аспирантов, то было бы разумно проводить их защиты не там, где они проходили аспирантское обучение, а в других университетах и НИИ. Необходимые для организации таких защит средства можно аккумулировать на специальном государственном счете, откуда перечислять их соответствующим учреждениям согласно числу «внебюджетных» защит. Сумма, перечисляемая аспирантом на этот счет, должна быть строго фиксирована.
Экспериментальные центры реформы
Необходимо определить экспериментальные центры реформы (из числа университетов и академических институтов) и режим их специального финансирования. В принципе, государство может переориентировать на эти центры большую часть денег, идущих на социально-гуманитарную аспирантуру, предложив остальным вузам и НИИ изыскивать сред-
* В качестве одного из способов радикального повышения качества подготовки ученых предлагается создание ограниченного числа федеральных исследовательских университетов (см. [3]). Лишь такие университеты должны иметь право присвоения кандидатских и докторских степений. За остальными университетами в лучшем случае можно оставить право присвоения дипломов о высшем образовании/магистерских степеней. Наша идея экспериментальных аспирантских центров (см. ниже) совместима с этим проектом.
**Можно вспомнить хотя бы огромные тома справочников, содержащих сведения о тысячах «грантообразующих» организаций в западных странах. Сведения о небольшом количестве аспирантских стипендий в России можно время от времени найти, пожалуй, лишь в газете «Поиск».
ства самостоятельно до тех пор, пока там не будет реализована новая национальная модель аспирантской подготовки, отвечающая всем стандартам. Именно ради экспансии последней необходим режим приоритетного распределения выпускников экспериментальных аспирантур в престижные вузы и институты РАН и замещения ими вакансий руководителей кафедр и отделов как в столичных, так и провинциальных высших учебных заведениях. Ибо нужно радикально изменить университетскую и академическую культуру. страны в сравнительно короткие сроки.
Экспериментальные центры следует оснастить современным учебным оборудованием — прежде всего современными компьютерными классами с доступом в Интернет. Их библиотеки должны иметь средства для ежегодных закупок научной литературы и периодики на русском и иностранных языках и быть подключены к международным библиотечным и архивным ресурсам через Интернет. Преподавателей аспирантских курсов следует отобрать по итогам общенационального конкурса. Регулярно приглашать с лекциями и семинарами ведущих зарубежных специалистов по данной дисциплине. «Экспериментальных» аспирантов также следует отбирать через общенациональный конкурс эссе по профильной дисциплине. В продолжение обучения каждый аспирант центра должен провести на стажировке в зарубежном университете/научно-исследовательском институте, имеющем репутацию мирового центра в сфере его диссертационных интересов (или данной профильной дисциплины вообще), не менее шести месяцев (из трех лет). В целях повышения индивидуальной ответственности аспирантов за получаемое образование государству следует заключить с каждым из них контракт о возмещении всей потраченной на его обучение суммы в случае непредставления текста диссертации в заранее оговоренные сроки.
Заключение
Российская аспирантура, готовящая специалистов в области социальных и гуманитарных наук, по качеству подготовки этих специалистов не отвечает требованиям мирового научного рынка. Идеальный ученый сегодняшнего дня во многом является «продуктом» формализованного обучения, у нас отсутствующего либо слабо развитого. Обучение аспирантов в каждой из западных стран имеет свои особенности. Заимствовать какую-либо одну модель представляется нецелесообразным по многим причинам. Необходимо преобразовать отечественную аспирантуру на основе «индустриализации» учебного процесса (ориентируясь на американские и, отчасти, французские образцы), сохранив, насколько это возможно, индивидуальное начало (имея в виду британский, немецкий, отчасти французский и собственно российский опыт). Основными элементами российской аспирантуры по социальным и гуманитарным наукам должны стать тщательный отбор будущих аспирантов, их двухлетнее обучение в семинарах и практикумах (с зачетами и экзаменами), регулярная совместная работа аспиранта и научного руководителя, по-
ощрение начал соревновательности и воспитание политической ответственности. Для реализации реформы необходимо создать экспериментальные центры, выпускники которых могли бы обеспечить ее распространение на всю страну. Современная аспирантура позволит нам не только получить современные социальные и гуманитарные науки, но и трансформировать российское общество, выработать новые политические ориентиры.
Литература
1. Clark B.R. Places of Inquiry: Research and Advanced Education in Modern Universities. Berkeley, CA: University of California Press, 1995.
2. www.utwente.nl/cheps/courses/index.html
3. А. Ракитов. Баллада о балансе // Поиск. 2001. 6 июля.
