CC BY
76
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШЕЙ НАУЧНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
© 2008 г. Б.И. Бедный, А.А. Миронос
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
П2стуиила в ркИакцию 21.01.2008
Анализируются современные тенденции развития института аспирантуры в ЕС и США. Рассмотрены общие принципы организации, структура, содержание и продолжительность аспирантских программ, организация исследовательской среды, а также схемы финансирования аспирантских исследований. Результаты анализа представляют интерес как для осмысления принципов модернизации послевузовского профессионального образования в России, так и для выработки конкретных предложений по совершенствованию системы подготовки научных кадров в российских вузах.
Ключквык сл2ва: аспирантура, послевузовское образование, высшая научная квалификация.
Современная экономика, динамичное развитие которой все больше обусловливается масштабом и уровнем научно-технологических инноваций, предъявляет новые требования к организации и содержанию подготовки специалистов высшей научной квалификации. Современные исследователи должны уметь работать в условиях усиливающейся экономической и технологической конкуренции. Как известно, основной формой подготовки нового поколения научных кадров, институтом, обеспечивающим своего рода сопряжение между высшим образованием, наукой и технологиями, является аспирантура. Именно поэтому исследовательские университеты, отвечая на вызовы времени, уделяют все больше внимания развитию и совершенствованию аспирантских программ.
Другим фактором, существенно влияющим на тенденции развития современной аспирантуры, является «массовизация» высшего и послевузовского образования, которая приводит к тому, что многие аспиранты не предполагают заниматься традиционными академическими видами деятельности (научной и научнопедагогической). Так, по данным американского Центра инноваций и исследований в высшем образовании [1] лишь 32% аспирантов в области биохимии планируют академическую карьеру. В электронной инженерии и компью-
* Сведения об авторах даются в конце «Вестника» на с. 240.
терных науках готовят себя к профессуре 35% аспирантов. Приблизительно так же в отношении научной карьеры настроены и российские аспиранты [2, 3].
Действительно, облик современного аспиранта (см., например, [4]) существенно изменился в сравнении с недавним прошлым, когда в аспирантуру поступал человек, стремившийся связать свое будущее с наукой или преподаванием. В аспирантуре сейчас гораздо больше тех, для кого данный уровень образования означает приобщение к профессиональному научному знанию, овладение исследовательскими и аналитическими навыками, открывающими путь в другие секторы экономики и общественной жизни (промышленность, управление, юридические и финансовые сферы и т.д.). Многие соискатели ученой степени пытаются с ее помощью расширить возможности собственного трудоустройства, поскольку наличие высшего образования им представляется недостаточным для карьерного роста в условиях современного рынка интеллектуального труда. В связи с этим системы аспирантской подготовки в США, ЕС и ряде других стран ориентируются теперь на подготовку выпускников не только к академической карьере, но и к другим видам профессиональной деятельности [1, 5]. В этих новых условиях при организации аспирантской подготовки необходимо находить нужный баланс между научными исследованиями, качество которых остается основным критерием для при-
суждения ученой степени, и ориентацией на более широкий рынок интеллектуального труда. Другими словами, аспирантура должна предлагать нечто большее, чем овладение дисциплинарными исследовательскими и аналитическими навыками, получаемыми в процессе научной работы. В связи с этим очень важным становится изучение практического опыта модернизации аспирантуры, накопленного ведущими университетами мира.
Предлагаемый в данной работе анализ современных международных тенденций развития института аспирантуры представляется актуальным как для осмысления принципов модернизации послевузовского профессионального образования в России, так и для выработки конкретных предложений по совершенствованию системы подготовки научных кадров в российских вузах.
Европейские принципы развития аспирантуры 1
Стремление повысить конкурентоспособность Европы по отношению к США посредством формирования единого европейского исследовательского пространства обусловливает нарастающее внимание к третьему («докторскому») циклу высшего образования, что также находит свое отражение и в рамках Болонского процесса. Рассмотрим кратко основные выводы и рекомендации европейских конференций и совещаний, в которых обсуждались вопросы модернизации аспирантуры.
В октябре 2004 г. в Маастрихте (Нидерланды) на конференции Европейской ассоциации университетов «Подготовка исследователей как ключевой элемент европейского знания» была предпринята попытка оценить эффективность взаимодействия руководителей университетов, представителей политической элиты и бизнеса по проблемам совершенствования подготовки научных кадров. На конференции были намечены основные направления реформирования системы подготовки научных кадров высшей квалификации. Участники конференции признали, что:
1. Разнообразие национальных традиций в подготовке специалистов высшей научной ква-
1 Аспирантские программы (программы 3-го уровня высшего образования - Ph.D. degree program) на Западе именуются докторскими и осуществляются через институт докторантуры. Учитывая иной смысл докторантуры в России, где подготовка докторской диссертации, по сути, осуществляется вне системы образования, форму обучения по программам Ph.D. будем именовать аспирантурой.
лификации следует рассматривать как положительный фактор, способный интенсифицировать достижение совместимости функционирующих практик.
2. Общественная потребность в формировании нового поколения исследователей, способных работать в специализированных и междисциплинарных областях знания, существенное расширение диапазона карьер выпускников аспирантуры обусловливают необходимость внедрения более структурированных аспирантских программ.
Первым крупным форумом по «третьему циклу» Болонского процесса стал семинар в Зальцбурге в феврале 2005 года. На этом семинаре рассматривалось новое направление развития научных исследований и подготовки специалистов для общества, основанного на знании: «Европейская область высшего образования и европейская область исследований - два столпа общества знания». В Зальцбурге были сформулированы так называемые «десять принципов», которым должна соответствовать деятельность, связанная со становлением третьего цикла:
1. Основное содержание подготовки докторов должно быть сориентировано на получение нового знания в ходе оригинальных исследований. Вместе с тем подготовка аспирантов должна отвечать требованиям рынка труда.
2. Реализуемые университетами программы подготовки исследователей должны отвечать новым вызовам и предусматривать широкий спектр профессиональных возможностей для развития карьеры аспирантов.
3. Разнообразие докторских программ в Европе является положительным фактором, который должен быть подкреплен качественной практикой.
4. Аспиранты как начинающие исследователи должны рассматриваться в качестве профессионалов, которые вносят важный вклад в получение нового знания и должны быть наделены соответствующими правами.
5. Отношения научных руководителей и аспирантов, формы и методы контроля и оценки деятельности аспирантов и научных руководителей должны базироваться на четко распределенных обязанностях между аспирантами, их руководителями, университетами и другими партнерами.
6. Необходимо стремиться к максимальному развитию аспирантских программ, использующих разные типы инновационных практик: от школ дипломированных специалистов в ведущих университетах до международного, национального и регионального межуниверситетского сотрудничества.
7. Продолжительность подготовки аспирантов, как правило, должна составлять три-четыре года дневного обучения.
8. Необходима поддержка инновационных структур, которые должны отвечать требованиям междисциплинарного обучения и развития универсальных навыков.
9. Аспирантские программы должны обеспечивать как географическую, так и междисциплинарную и межотраслевую мобильность, международное взаимодействие в условиях интегрированной структуры сотрудничества между университетами и другими партнерами.
10. Развитие качественных программ и успешное завершение диссертационных работ требует соответствующего устойчивого финансирования.
По мнению участников встречи в Зальцбурге, аспиранты должны быть профессионально подготовлены не только к исследовательской работе, но и к другим видам интеллектуального труда. Университеты несут ответственность за совершенствование аспирантских программ, выступая гарантами их качества, и отвечают за развитие стратегии и путей становления карьеры на ранних этапах деятельности исследователя.
На встрече, проходившей в Глазго по инициативе Ассоциации европейских университетов (31 марта - 2 апреля 2005 года), принята конвенция, в которой особое внимание обращено на необходимость развития мобильности при подготовке аспирантов и проведении научных исследований.
Международные дискуссии по поводу существующих методов и инноваций при подготовке аспирантов и проведении реформ в сфере постдипломного образования содействовали принятию рекомендаций и предложений по совершенствованию докторских программ в европейских странах. В Коммюнике Европейской конференции министров высшего образования (Берген, 19-20 мая 2005 года) сформулировано соглашение о следующих концептуальных принципах подготовки специалистов 3-го уровня: «Основной компонент подготовки - получение нового знания в результате проведения оригинальных исследований. Рассматривая потребность в структурировании докторских программ, их четком контроле и оценке, мы отмечаем, что нормальная рабочая нагрузка третьего цикла в большинстве стран в условиях полного рабочего дня должна составлять 3-4 года. Мы убеждены также в следующем: университеты должны гарантировать, что их докторские программы содействуют развитию междисциплинарного обучения и передаваемых навыков, тем самым отвечая требованиям современного рын-
ка интеллектуального труда. Следует всячески избегать избыточной регуляции докторских программ».
В мае 2007 г. в Лондоне на очередной встрече министров европейских стран, отвечающих за высшее образование в рамках Болонского процесса, принято коммюнике «К европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира». Вопросам совершенствования подготовки аспирантов в нем посвящены пп. 2.4, 2.15-2.17 (см., например, [6]). Во-первых, в лондонском коммюнике констатируется заметное продвижение в отношении общего признания трехцикловой системы степеней высшего образования. Во-вторых, отмечается, что для достижения целей укрепления научного потенциала, повышения качества и конкурентоспособности европейского высшего образования необходимо расширять финансовую поддержку молодых ученых, а также их карьерные перспективы. Этому должно способствовать встраивание докторских программ в стратегию и политику университетов, а также развитие соответствующих карьерных траекторий и возможностей для аспирантов и начинающих исследователей.
Организация аспирантских программ
Право университета присуждать ученые степени в большинстве стран мира является знаком престижа и принадлежности к «лиге» исследовательских университетов. Так, в США аспирантура открыта в 406 вузах, однако большую часть степеней присуждают лишь 50 ведущих исследовательских университетов страны [1, 5]2.
В настоящее время имеются существенные различия в организации подготовки аспирантов как между отдельными странами, так и между университетами в пределах одной страны. Принципы организации аспирантских программ могут отличаться даже на факультетах и кафедрах в одном университете. Многообразие исторических традиций в организации научных исследований и подготовке научных кадров, разнообразие подходов к организации аспирантских программ, безусловно, является положительным фактором. Вместе с тем отсутствие общей институциональной стратегии в сфере подготовки и аттестации дипломированных исследователей, единых правил и требований, предъявляемых к аспирантским программам, вызывает определенные трудности в поддержа-
2 В США сегодня обучается примерно 400 тысяч аспирантов. Это приблизительно втрое больше, чем в России [5].
нии «конвертируемых» стандартов и надлежащей внешней исследовательской среды для обеспечения высокого уровня научных исследований и качества подготовки научных кадров. В связи с этим в докладе Ассоциации европейских университетов [5] отмечается необходимость институционализации общих руководящих принципов, правил, инструкций, касающихся менеджмента качества аспирантских программ, процедуры приема, проведения экзаменов, научного руководства, защиты аттестационных работ (тезисов).
Примером институционального подхода к организации подготовки аспирантов является Университет Бергена (Норвегия), в котором в дополнение к общенациональным требованиям введены единые для всех факультетов инструкции, нормативно закрепляющие все аспекты деятельности системы подготовки аспирантов. Университетский колледж Лондона разработал кодекс правил, определяющий права и обязанности всех участников процесса подготовки РЬБ, а также принципы академического руководства и все необходимые инструкции и процедуры.
Правовые аспекты подготовки аспирантов в европейских университетах, как правило, регулируются контрактом между аспирантом, его научным руководителем и университетом. В контракте формулируются права и обязанности всех сторон, а также устанавливаются критерии оценки и контроля над ходом выполнения обязанностей каждой из них. Такая практика создает правовой фундамент для решения любых проблем, которые могут возникнуть в процессе обучения и научной работы.
Как известно (см., например, [5]), европейские и американские университеты присуждают различные типы докторских степеней в зависимости от характера аспирантуры: исследовательскую (все страны), профессиональную3 (США, Великобритания), индустриальную (Швеция, Дания, Великобритания и др.). Такое разнообразие - отражение национальных традиций и новаций в подходах к подготовке специалистов высшей квалификации. Однако в соответствии с принципами Болонского процесса актуальной является разработка некоего единого унифицированного подхода к типам степеней третьего уровня.
Структура и содержание аспирантских программ
Современные программы подготовки аспирантов в Европе, США и России по степени их
3 Присуждаемые профессиональные ученые степени: доктор бизнес-администрирования (ББЛ), доктор права (ГО), доктор образования (БАБ) и др.
структурированности можно классифицировать следующим образом [5]: 1) модель «ученичества» - индивидуальные программы без четко структурированного образовательного компонента, основанные на сотрудничестве научного руководителя и аспиранта; 2) четко структурированные программы, организованные в рамках исследовательских коллективов или докторских школ, с двумя компонентами - образовательным (модули, включающие обязательные курсы, факультативные курсы и курсы по выбору) и исследовательским. В настоящее время в европейских странах и в ряде исследовательских университетов России все более заметным становится тренд к структурированным программам (по крайней мере, в области естественнонаучных специальностей).
В Европе подготовка аспирантов зачастую ведется в исследовательских (или так называемых докторских) школах. В некоторых странах докторские школы находятся под государственным контролем (например, в Финляндии и во Франции - под патронатом министерства просвещения). В Германии докторские школы в области естественных и точных наук организуются в тесном сотрудничестве с научноисследовательскими институтами и финансирующими общественными организациями (Институт Макса Планка, Немецкая группа исследователей). Институционализация таких школ обеспечивает необходимые условия для повышения научного уровня проводимых исследований и установления единых требований к процессу и качеству подготовки аспирантов, развитию научных коммуникаций, совершенствованию управления качеством, обеспечению финансирования исследований. Дополнительный положительный эффект - реальное вхождение молодого ученого в научное сообщество, «погружение» в исследовательскую среду.
Многие университеты Европы стимулируют междисциплинарность в исследовательской работе аспирантов. Это требует дополнительных инвестиций для развития инновационных форм организационного сотрудничества между исследовательскими подразделениями, факультетами и кафедрами (введение гибких учебных планов, постановка крупных междисциплинарных исследовательских проектов и соответствующих тем для диссертационных работ).
Для удовлетворения нарастающего спроса на специалистов высшей научной квалификации на рынке труда необходимо обеспечить подготовку молодых исследователей к работе в условиях инновационной экономики. С этой целью многие университеты расширяют спектр учебных курсов и модулей, направленных на разви-
тие исследовательских, личных и профессиональных компетенций (методология и техника исследовательской работы, научная этика, подготовка публикаций, коммуникационные навыки, вопросы интеллектуальной собственности, управление инновациями, финансовый менеджмент, навыки лидерства, работа в команде, управление персоналом).
В отличие от традиционных европейских образцов, американская аспирантура в большей степени ориентирована на академические курсы. Американская модель «ученый доктор» в определенном смысле противостоит европейской (в том числе и российской) модели «доктор-исследователь». При этом подавляющее число аспирантов обучается в университетах, а не в лабораториях и институтах, ориентированных исключительно на исследования [5].
Стандартная схема обучения в аспирантуре американского университета - это приблизительно два года курсов, в том числе практических и лабораторных работ (в естественных науках). Образовательная подготовка обычно предусматривает базовый и дополнительный материал в изучаемой области, методологию исследования и подготовки диссертации. Экзамены проводятся и в устной, и в письменной форме. В некоторых гуманитарных дисциплинах это может быть обзорное эссе. После сдачи экзаменов аспирант готовит исследовательскую диссертацию. Большинство университетов обычно ставят условием презентацию плана диссертации, прежде чем аспирант получает разрешение на диссертационное исследование. Тема диссертации обычно совпадает с исследовательской программой научного руководителя и членов его «команды». В гуманитарных науках диссертации часто являются индивидуальными проектами, отражающими интересы аспирантов и их научных руководителей.
Опросы представителей российского научно-педагогического сообщества показывают, что, по мнению российских экспертов, аспиранты должны посещать, по крайней мере, спецкурсы по избранной научной специальности и междисциплинарные (мультидисциплинарные) курсы (так считают 91% респондентов - профессоров российских вузов) [7, 8]. Кроме того, большинство экспертов полагают, что российским аспирантам необходимо углубленное изучение иностранного языка, а также развитие навыков в области информационно-коммуникационных технологий. Вместе с тем образовательные модули по инноватике в качестве обязательного компонента программы аспирантуры называют лишь 33% респондентов (судя по
результатам опроса, для медицинских и экономических специальностей эти курсы представляют значительно больший интерес: их выделили в качестве обязательных около 60% респондентов, представляющих медицинские и экономические науки [8]). Не вызывает сомнения, что инновационный вектор развития российской экономики потребует и соответствующего усиления внимания к дополнительной подготовке аспирантов в сфере коммерциализации результатов исследований и разработок (трансфер знаний, вопросы интеллектуальной собственности, оценка коммерческого потенциала научного продукта, бизнес-планирование и др.).
Организация исследовательской среды
Возможности организации исследовательской среды, в которой осуществляется подготовка молодых ученых, зависят как от специфики научной дисциплины, так и от региональных и национальных особенностей. Как правило, такую среду легче создать в крупных университетах, причем для аспирантов, специализирующихся в естественных и технических науках (в социогу-манитарных дисциплинах гораздо более распространены исследования, выполняемые индивидуально, по самостоятельным темам) [5, 9].
Для достижения «критической массы» исследователей, обеспечивающих необходимую научную (дисциплинарную) среду, в небольших европейских университетах аспирантов привлекают к работе исследовательских групп (в том числе межвузовских и международных). В скандинавских странах существует практика объединения аспирантов из нескольких регионов и стран в кластеры, что обеспечивает формирование активной внешней исследовательской среды, стимулирующей развитие сотрудничества на региональном, национальном и международном уровнях.
Подготовка в исследовательских группах позволяет расширить уровень компетентности аспирантов в «своей» научной дисциплине, овладеть навыками работы в команде, приобрести коммуникационные навыки, почувствовать и освоить некоторые вопросы научного менеджмента, оценки рисков. Все это существенно расширяет перспективы будущей карьеры аспиранта.
Продолжительность аспирантских программ
Результаты опроса профессоров российских вузов показывают, что при очной форме обучения для освоения программы аспирантуры и своевременной подготовки кандидатской дис-
сертации трехлетний срок обучения недостаточен [7, 8]. По крайней мере, так считает подавляющее большинство экспертов, работающих в области точных, естественных и технических наук. За рубежом программы подготовки специалистов высшей квалификации обычно не устанавливают жестких временных рамок подготовки диссертаций. В США, как отмечалось выше, аспиранты первые два года посвящают в основном образовательным программам и сдаче экзаменов и лишь затем приступают к реализации исследовательской программы, срок которой нормативно не определен. В целом в университетах США защищают диссертации не более 50% от числа аспирантов, зачисленных на докторские программы [10]. Общая тенденция к возрастанию продолжительности подготовки диссертационных работ характерна для многих стран. Согласно [5], в США реальные сроки обучения в аспирантуре сегодня составляют 6-9 лет.
На продолжительность обучения оказывают влияние дисциплинарные особенности (например, исследования, связанные с проведением сложных экспериментов или полевых испытаний, требуют достаточно длительного времени), а также многие другие факторы (наличие финансовой поддержки, семейные обстоятельства соискателя и др.). Таким образом, вопрос о сроках обучения в аспирантуре неоднозначен и требует гибкого подхода. Вместе с тем, по мнению Ассоциации европейских университетов, поддержание современных стандартов качества 3-го уровня высшего образования обусловливает необходимость институционализации четырехлетней продолжительности аспирантских программ.
В ряде стран (Великобритания, Россия, страны Восточной Европы) существенную часть соискателей составляют лица, обучающиеся «без отрыва от производства». В этом случае для подготовки диссертации в среднем требуется 5-6 лет. Иногда допускается комбинирование форм очного обучения и частичной занятости. С изменением демографической ситуации в Европе, в соответствии с положениями Лиссабонской конвенции, обучение на 3-ем уровне может стать частью «обучения на протяжении всей жизни». Последнее потребует более гибкого подхода к организации и продолжительности обучения тех соискателей, которые работают над темой в условиях частичной занятости.
Критерии отбора кандидатов и правила приема
Во многих российских вузах в условиях «территориального замыкания» аспирантуры вступительные экзамены зачастую теряют функцию
отбора. Выбор кандидата определяется научным руководителем, который рекомендует того претендента, с которым он хотел бы работать (как правило, это студент, который некоторое время занимался под его научным руководством). В случае если на вступительных экзаменах складывается конкурсная ситуация, она разрешается рейтингом оценок по «непрофильным» предметам - философии и иностранному языку, поскольку более высокая оценка по специальности обычно ставится «нужному» претенденту. В итоге вступительные экзамены как способ отбора претендентов, наиболее подготовленных к научной деятельности, неэффективны и многие способные выпускники остаются «за бортом» [11].
Опросы аспирантов в ряде региональных вузов показывают, что в 50% случаев конкурса в аспирантуру не было [12, 13]. Интересно, что, по данным социологических исследований, научные руководители не видят в этом особой проблемы, поскольку считают, что еще в студенческие годы могут разглядеть, оценить и подобрать будущих аспирантов. Вместе с тем, когда речь идет о причинах удлинения сроков работы над диссертацией, большинство научных руководителей (приблизительно 70%) видят главную проблему в отсутствии необходимого задела в работе над диссертацией при поступлении в аспирантуру [13].
Примеры, свидетельствующие о несовершенстве существующих правил приема, можно продолжить, но считаем, что необходимость их изменений очевидна. В связи с этим представляется важным анализ зарубежных практик отбора кандидатов для обучения на уровне РЬБ.
Особенностью организации аспирантуры в странах ЕС является то, что критерии отбора кандидатов и правила приема меняются не только от страны к стране, но и от университета к университету. Наиболее распространенными являются следующие критерии и процедуры отбора кандидатов на конкурсной основе, которые предполагают:
• наличие магистерской степени;
• высокие академические результаты, достигнутые при освоении магистерской программы;
• высокие результаты вступительных экзаменов;
• наличие научных публикаций или выступлений на конференциях;
• защиту проекта научно-исследовательской работы, предлагаемой аспирантом и его научным руководителем.
Магистерская степень является наиболее распространенным, но не единственным на се-
годня предварительным условием для получения степени РЬБ. В некоторых случаях приемная комиссия (или выполняющие функции приемной комиссии исследовательские (докторские) советы), принимая в расчет профессиональную квалификацию и опыт работы претендента, выносят решение о зачислении в аспирантуру лиц, не имеющих степени магистра. Вместе с тем все более заметной становится тенденция, в соответствии с которой программа подготовки магистров-исследователей рассматривается в качестве исходной для поступления в докторантуру4. Эта тенденция соответствует коммюнике, принятому министрами образования в Берлине (2003 г.), в котором четко обозначена последовательность получения степеней: «Степени первого цикла должны давать доступ к программам второго цикла. Степени второго цикла должны давать доступ к обучению в докторантуре». Таким образом, был снят вопрос о том, могут ли бакалавры поступать в докторантуру, - в результате реформирования европейского института аспирантуры «путь к РЬБ» должен проходить через магистратуру (более подробно этот вопрос изложен в работе [11]).
Однако существуют и иные схемы отбора претендентов на прохождение докторских программ. В ряде университетов Европы (например, университет Лидса, Великобритания) кандидат зачисляется в аспирантуру на временных условиях (на один год). Затем принимается решение о целесообразности его дальнейшей работы в избранном направлении. Таким образом, отсев аспирантов после первого года обучения рассматривается как способ селекции кандидатов на докторскую степень, отбор лучших.
Анализ практик отбора претендентов для подготовки по программам РЬБ в университетах США показывает, что жестко установленной системы правил приема не существует. Как и в
4 Приведем несколько конкретных примеров. Магистерский уровень является необходимым для поступления на РШ-программы в Университете Бергена (Норвегия), Университете Насейере (Турция). Лондонский университетский колледж и Стратклайдский университет (Великобритания) предлагают одногодичную магистерскую программу, сориентированную на исследовательскую работу, которая позволяет успешным студентам затем приступать к учебе на уровне РШ. Кингстон-ский университет (Великобритания) также использует вариант 1+3, в соответствии с которым один год обучения в магистратуре предшествует циклу РШ. В Институте естественных наук в Париже магистр-исследователь автоматически приступает к работе над докторской программой. При этом 80% аспирантов принимаются непосредственно на основе презентации исследований, выполненных в магистратуре [14].
Европе, эти правила могут отличаться не только в разных университетах, но и на разных факультетах и даже кафедрах внутри одного университета. Вместе с тем существуют и три общепринятых условия поступления в аспирантуру [11]:
1. Результаты стандартизированного теста, который сдают студенты, желающие продолжить образование на уровнях выше бакалавриата (Graduate Record Examination);
2. Средний балл по предметам, указанным в приложении к диплому (Grade Point Average), должен быть не ниже порогового значения, оговоренного в правилах поступления на конкретную программу;
3. Наличие двух-трех рекомендаций для оценки личностных и профессиональных ка-
5
честв кандидата, его творческого потенциала .
4. В случае привлечения частных компаний для финансирования и соруководства работой аспиранта предварительно оговариваются условия проведения исследования, права на интеллектуальную собственность, возможность публикации результатов.
Анализ правил приема в аспирантуру российских, европейских и американских университетов (см. также работу [11]) позволяет в качестве рекомендации предложить следующие критерии отбора кандидатов:
• уровень подготовки, определяемый содержанием изученных ранее дисциплин с учетом уровня их усвоения, выраженного в виде среднего балла по предметам;
• творческие навыки, необходимые для успешной учебы в аспирантуре, которые могут быть оценены по результатам комплексного вступительного тестирования;
• личностные характеристики, которые могут быть представлены в рекомендациях.
На наш взгляд, реализация этого подхода может существенно повысить качество отбора наиболее подготовленных для обучения в аспирантуре кандидатов.
Финансирование аспирантуры
Аспирантура обычно рассматривается как начало профессиональной карьеры молодых ученых, обучающихся в процессе собственной исследовательской работы и вносящих опреде-
5 Структура рекомендаций, как правило, формализована (см., например, бланк, предлагаемый University of California, Berkeley [15]). Интересно, что в соответствии с существующими правилами кандидат в аспирантуру не знает и может никогда не узнать, что написано в рекомендации (рекомендация отправляется в конкурсную комиссию в запечатанном конверте).
ленный вклад в получение нового научного знания. Статус аспиранта связан с правилами, нормами и традициями конкретной страны, а также условиями финансирования аспирантских программ. В международной практике получили распространение несколько типов финансирования аспирантских программ:
• гранты, стипендии и дотации (национальные, региональные, ЕС, общественные или частные, индустриальные);
• зарплаты;
• самофинансирование (пример кандидатов, совмещающих исследовательскую работу с иным видом профессиональной деятельности).
В зависимости от условий финансирования аспиранты могут иметь статус учащегося или сотрудника - начинающего исследователя (возможны варианты, комбинирующие первое и второе).
В качестве примера эффективного менеджмента в сфере подготовки специалистов высшей научной квалификации можно отметить опыт Университета естественных наук и технологий Лилля (Франция), организовавшего объединенную финансовую поддержку аспирантов разными организациями - Национальным центром научных исследований, промышленными предприятиями, региональными структурами, национальными агентствами и министерством исследований. Диверсифицированность источников финансирования существенно расширяет возможности приема большего количества аспирантов, но сама процедура приема при этом
6
естественно усложняется .
В США основными источниками финансирования при работе над диссертационными исследованиями являются гранты, предоставляемые правительственными агентствами (Национальный научный фонд и др.), частными благотворительными фондами и корпорациями. Система грантовой поддержки аспирантуры и базовых исследований в американских университетах включает финансовую поддержку не только аспирантов, но и тьютеров, а также материаль-
6 В качестве еще одного примера диверсифицированного финансирования отметим Университет Поля Сезанна в Экс-Марсель (Франция), эффективно использующий распространенную во Франции систему, когда предприятие (компания) нанимает аспиранта на работу и выплачивает ему половину зарплаты, в то время как вторую половину выплачивает правительство. В этом случае тема диссертационного исследования аспиранта определяется интересами компании, и аспиранту предоставляется дополнительное время для завершения работы над диссертацией.
но-технической (лабораторной) базы для проведения исследований и разработок. Как правило, фонды, поддерживающие такие программы, оценивают уровень научных исследований и компетенции выпускников, что приводит к концентрации значительной части финансовой поддержки аспирантов в ведущих исследовательских университетах.
Спектр источников финансирования зависит от университета. 50 исследовательских («докторских») университетов получают гранты из бюджета федерального правительства. Они доминируют и в корпоративном исследовательском финансировании. Эти университеты обычно могут обеспечить финансирование практически всех аспирантов, большая часть которых работает в качестве исполнителей по тем или иным исследовательским проектам. Эта модель распространяется и на государственные, и на частные университеты. Менее престижные университеты имеют меньше финансовых ресурсов, и значительная часть аспирантов платит за обучение, зарабатывая средства с помощью преподавательской деятельности в качестве ассистентов.
Существуют также и дисциплинарные различия. Естественные науки финансируются лучше, чем гуманитарные и социальные. Большая часть аспирантов-естественников получает пакет финансирования, позволяющий им обучаться без отрыва на дополнительные заработки. В социальных и гуманитарных науках постоянное финансирование меньше. В результате меньше студентов получают полную финансовую поддержку, и большая их часть обучается с частичной занятостью. Многие получают ссуды, а не гранты, учатся в аспирантуре дольше положенного и зачастую не в состоянии завершить программы [1].
Для многих российских вузов и научных организаций в последние годы характерным является снижение качества выполнения диссертационных исследований, обусловленное недостаточным научно-образовательным потенциалом. По-видимому, важным фактором оптимизации распределения государственных средств, выделяемых на подготовку специалистов высшей квалификации, позволяющим в условиях массовизации аспирантского образования сохранить высокое качество подготовки кадров для науки, является развитие целевой аспирантуры, которая должна стать своеобразным механизмом предоставления возможности талантливой молодежи «стартовать» в ведущих научных центрах [9]. Организационный механизм целевого, адресного государственного финан-
сирования подготовки научных и научнопедагогических кадров по приоритетным научно-технологическим направлениям может быть, например, следующим. Высшие учебные заведения, научно-исследовательские институты, высокотехнологичные предприятия в соответствии с квотами Рособразования и профильных министерств получают определенное количество целевых мест в аспирантурах исследовательских университетов и ведущих научных центров. Определение состава лиц, которые на конкурсной основе получают грант на обучение и рекомендуются для поступления в аспирантуру, осуществляется направляющей организацией (вузом, НИИ). Получение персонального гранта предполагает заключение контракта, в котором определены права, обязанности и ответственность сторон: государства в лице направляющей организации с одной стороны и грантодержателя - с другой.
Развитие целевой аспирантуры предполагает, что основная часть бюджетных средств, выделяемых на кадровое обеспечение приоритетных научно-технологических направлений, должна быть сконцентрирована в ведущих учебнонаучных центрах, обладающих необходимым научным потенциалом - признанными научными школами, материально-техническими ресурсами, уникальным экспериментальным оборудованием (центры коллективного пользования, центры совершенства), развитой инфраструктурой научной и инновационной деятельности.
Представляется чрезвычайно важным, чтобы финансирование аспирантуры было «привязано» к финансированию науки. В частности, необходимо предусмотреть финансирование подготовки аспирантов в сметах расходов НИР, выполняемых в рамках федеральных и отраслевых научно-технических программ, грантов федеральных научных фондов. С учетом укрупнения тем и объемов НИР это позволит постепенно избавиться от балласта и сконцентрировать ресурсы на поддержке аспирантур в дееспособных научных коллективах - как правило, крупных, интегрированных с РАН и ведущими отраслевыми НИИ учебно-научных комплексах. Концентрация бюджетных ресурсов, выделяемых на подготовку кадров высшей квалификации, позволит более эффективно воздействовать на качество подготовки аспирантов.
Работа выполнена при поддержке Минобрнауки РФ (аналитическая целевая программа «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)», проект № 2.2.2.4.726).
Список литвратуры
1. Altbach P. Doctoral Education: Present Realities and Future Trends // College and University Journal.
2004. Vol. 80, № 2. P. 3-10.
2. Балабанов С.С., Бедный Б.И. Дисциплинарные факторы дифференциации в аспирантской среде //
Университетское управление: практика и анализ.
2006. № 1. С. 42-49.
3. Шереги Ф.Э., Стриханов М.Н. Наука в России: социологический анализ. М.: ЦСП, 2006. - 456 c.
4. Балабанов С.С., Бедный Б.И., Козлов Е.В.,
Максимов Г.А. Многомерная типология аспирантов // Социологический журнал. 2003. № 3. С. 71-85.
5. Докторские программы для европейского общества знаний: реферат доклада Ассоциации европейских университетов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2007. № 4. С. 44-56.
6. Гребнев Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса // Высшее образование в России. 2007. № 9. С. 3-13.
7. Бедный Б.И., Миронос А.А., Серова Т.В.
О подготовке специалистов высшей квалификации в области точных и естественных наук (экспертные оценки деятельности аспирантуры) // Alma mater (Вестник высшей школы). 2007. № 8. С. 23-28.
8. Бедный Б.И., Миронос А.А., Балабанов С.С.
Факторы эффективности и качества подготовки научных кадров в аспирантуре (социологический анализ) // Университетское управление: практика и анализ. 2007. № 5 (51). C. 56-68.
9. Стронгин Р.Г., Бедный Б.И., Максимов Г.А.,
Миронос А.А. О совершенствовании системы подготовки специалистов высшей квалификации в аспирантуре // Университетское управление: практика и анализ. 2006. № 2. С. 45-51.
10. Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Prospects. Studies on Higher Education. UNESCO, Bucharest, 2004. 302 p.
11. Гитман М., Гитман Е., Матушкин Н. Организация приема в аспирантуру в условиях двухступенчатого образования // Высшее образование в России.
2007. № 7. C. 19-25.
12. Балабанов С.С., Бедный Б.И., Козлов Е.В.,
Максимов Г.А. Многомерная типология аспирантов // Социологический журнал. 2003. № 3. С. 71-85.
13. Балабанов С.С., Бедный Б.И., Козлов Е.В.
Экспертные оценки проблем подготовки научнопедагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования // Сб.: Сохранение и развитие научного потенциала Приволжского федерального округа: опыт высших учебных заведений /
Под ред. А.Ф. Хохлова, Б.И. Бедного. Н. Новгород:
ННГУ, 2002. С. 145-167.
14. www.eua.be
15. http ://www. grad. berkeley. edu/admissions/ pdf/form_G.pdf
16. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / Под ред. А.Ю. Мельвиля. М.:
Олмапресс, 2005.
MODERN TRENDS IN THE ORGANIZATION OF DOC B.I. Bednyi, A.A. Mironos
Modern trends in the development of the institution of doctoral studies i
analyzed. Some general principles for organization of Ph.D. programs are d
tents and duration, organization of research environment, and funding scher
dents. The results of the analysis are relevant for understanding the genera
20 Б.И. Бвдный, A.A. Mupomc
