CC BY
19
Стратегии развития профессионального образования
УДК378
А. А. Лубский
Проблемы развития российского педагогического образования в начале III тысячелетия: подходы отечественных исследователей
Аннотация
В статье рассмотрены организационные, методические и содержательные проблемы, которые в начале III тысячелетия стоят перед российским педагогическим образованием. Показано, что успешное решение этих проблем будет содействовать подготовке педагогов, способных качественно решать задачи воспитания и обучения подрастающих поколений, обусловленные потребностями современного общества и государства.
I Ключевые слова: педагогическое образование; национальный проект «Образование»; непрерывное образование пе' дагогических кадров; высшее педагогическое образование.
A. A. Lubsky
Problems of teacher education development at the beginning of the III millennium: approaches of Russian researchers
Abstract
The article considers organizational, methodological and conceptual problems that the Russian teacher education is facing at the beginning of the III millennium. It is argued that success in dealing with these problems will be beneficial for training teachers who will be competent in addressing the issues of educating the younger generations in accordance with modern demands of the society and state.
I Keywords: teacher education; national project «Education»; life-long teacher professional development; higher pedagogical education.
В 2013 году В. И. Смирнов опубликовал статью, в которой писал: «“Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально
подготовленных к исполнению своих обязанностей”, — этими словами К. Д. Ушинский констатировал факт, имеющий, к сожалению, вневременной характер» [37, с. 60].
Лубский А. А.
Проблемы развития российского педагогического образования в начале III тысячелетия: подходы отечественных исследователей 7
Проблеме подготовки учителя российское общество и российское государство, так же как и отечественная педагогика, традиционно придавали и придают огромное значение. Н. Г. Калинникова отмечает, что «наиболее успешными преобразованиями и реформами в области подготовки учителей и преподавателей были те, за которыми стояли не только государственные деятели, но и прогрессивные педагоги, известные ученые, общественные деятели, духовенство, представители творческой интеллигенции. Уникальность российских традиций состояла в том, что проблемы учителя занимали важное, как ни в одной стране мира (исключая, возможно, Германию), место в трудах виднейших ученых, составлявших, как сейчас принято говорить, цвет нации. Среди них: архиепископ Феофан Прокопович, учитель и автор первых российских учебников Л. Ф. Магницкий, экономист И. Г. Посошков, историк В. Н. Татищев, ученый-энциклопедист М. В. Ломоносов, просветитель-педагог И. И. Бельский, писатель, публицист и издатель Н. И. Новиков, писатель, философ-революционер А. Н. Радищев, великий ученый-медик Н. И. Пирогов, всемирно известный педагог и психолог К. Д. Ушинский, писатель Л. Н. Толстой, математик Н. И. Лобачевский, химики Д. И. Менделеев и А. М. Бутлеров, словесник Ф. И. Буслаев, а также представители революционно-демократического движения, народники и социалисты, в первую очередь Г. В. Плеханов и В. И. Ленин» [23, с. 305].
Вопросы личности педагога, педагогического образования, проблемы подготовки учителей, воспитателей, преподавателей традиционно привлекали к себе внимание выдающихся отечественных педагогов. К их числу, наряду с уже упомянутыми Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинским и Л. Н. Толстым, также относятся П. Ф. Каптерев и С. И. Гессен, К. Н. Вентцель и С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и А. К. Гастев, А. П. Пинкевич и М. М. Рубинштейн, М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, Л. И. Новикова и многие, многие другие.
По мнению Н. Г. Калинниковой, «изначально были заложены две идеи, легшие в основу российской традиции педагогического образования и связанные с определением основы содержания учительской подготовки. Первая из них, у истоков которой стоял М. В. Ломоносов, базировалась на дисциплинах специально-предметного цикла (математика для учителя математики, словесность для учителя словесности и т. д.). У истоков второй идеи <...> стоял И. Г. Шварц, ставивший в сердцевину педагогического образования педагогику. В дальнейшем эти две идеи не раз вступали друг с другом в отношения “сотрудничества” и “сопер-
ничества”, что на рубеже ХХ — XXI вв. вылилось в противостояние “компетентностного” и “фундаментального” подходов к построению содержания педагогического образования и в определенной степени к конкретной борьбе педагогических вузов и классических университетов за приоритетное право подготовки учителя. Однако, и это нужно особо подчеркнуть, исторически оба эти подхода находятся в синкретическом единстве» [23, с. 305-30б].
Ректор Московского государственного педагогического университета, член-корреспондент РАО А. В. Лубков, говоря о том, что история российского педагогического образования «полна взлетов и забвений», что его развитие отражало «необходимость в педагогических кадрах, транслирующих государственные идеи», отмечает, что «в конце ХХ в. особенно обострились споры о роли и месте педагогического образования: сталкивались полярные точки зрения на необходимость специальной подготовки учителей и идеи о том, что любой человек, имеющий высшее образование, способен вести педагогическую деятельность. В XXI в. эти споры продолжаются» [32, с. 42-43].
Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, Е. Л. Руднева, Т. М. Чурекова констатируют, что «существующая система педагогического образования не позволяет в полной мере обеспечить повышение качества образования, так как отсутствует мониторинг текущих и перспективных потребностей в педагогических кадрах; требуются разработка непрерывных образовательных программ подготовки педагогических кадров, определение механизма оценки качества этой подготовки потребителями, дополнительное оснащение материально-технической базы педагогического образования; необходимо стимулирование педагогов, имеющих ученые степень и звание, работающих в системе основного общего среднего и среднего профессионального образования. Несмотря на высокие требования, которые государство предъявляет к педагогическим работникам по воспитанию, обучению и образованию молодежи, социальное положение педагогов остается достаточно низким. Уменьшение интереса у учащейся молодежи к профессии педагога привело к нежеланию выпускников высшего и среднего профессионального образования работать в школах, дошкольных образовательных учреждениях. К чему, к сожалению, приводит и низкая оплата труда педагога, особенно молодых специалистов. Только решение проблемы, то есть изменение подготовки педагогических кадров, позволит системе образования выйти на более высокий уровень взаимодействия
8
Инновационные проекты и программы в образовании № 4, 2020
с рынком труда, обеспечит качественную подготовку будущих специалистов».
Авторы предлагают следующие «основные пути развития системы педагогического образования: развитие системы непрерывного образования педагогических работников образовательных организаций региона, в том числе повышение квалификации педагогов; повышение качества педагогического образования; создание прозрачной объективной системы оценки качества достижений обучающихся, реализация на практике разработанной нами системы оценки; мониторинг качества образования на всех ступенях системы непрерывного образования с участием представителей общественности, в том числе работодателей; создание системы социального партнерства организаций педагогического образования за счет участия заинтересованных государственных и частных учреждений, организация их сетевого взаимодействия; повышение статуса выпускников учреждений среднего профессионального и высшего образования — будущих педагогов, создание правовых условий и разработка методических рекомендаций по совместной работе этих организаций для их результативного развития на качественно высоком уровне» [34, с. 6-12; 10, 11].
За последние три года проблемы подготовки педагогических кадров затрагивались в ряде важнейших государственных документов. В Указе Президента РФ от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» в числе приоритетных национальных программ заявлен проект «Образование», предполагающий, в частности, решение таких задач, как «внедрение на уровнях основного общего и среднего общего образования новых методов обучения и воспитания», «внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников», «формирование системы непрерывного обновления работающими гражданами своих профессиональных знаний и приобретения ими новых профессиональных навыков» [1].
В паспорте национального проекта «Образование», утвержденном президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам 24 декабря 2018 года был обозначен федеральный проект «Учитель будущего». Среди прочих задач, заявленных этим федеральным проектом, предусматривается, что должна быть «обеспечена возможность для непрерывного и планомерного повышения квалификации педагогических работников, в том числе на основе использования совре-
менных цифровых технологий»; для повышения уровня «профессионального мастерства в формате непрерывного образования». Должна быть создана «сеть центров повышения профессионального мастерства педагогических работников и центров оценки профессионального мастерства и квалификации педагогов во всех субъектах Российской Федерации» [5].
6 февраля 2020 года в Большом Кремлевском дворце под председательством В. В. Путина состоялось совместное расширенное заседание президиума Государственного совета и Совета при Президенте РФ по науке и образованию. Заседание было посвящено повышению роли регионов в подготовке кадров для экономики и социальной сферы. В своем выступлении на заседании В. В. Путин, в частности, сказал: «Считаю также необходимым убрать явные избыточные требования и регламенты, сделать более гибкими и современными образовательные стандарты, перечни специальностей и направлений подготовки. Нужно разрешить вузам с учетом запросов студентов, потребностей регионов самостоятельно формировать профили обучения, в том числе в рамках так называемых коротких образовательных программ, чтобы студенты могли получать дополнительную квалификацию» [19].
В Послании Федеральному Собранию 20 февраля 2019 года Президент Российской Федерации, анализируя перспективы развития системы отечественного образования, обратил особое внимание на то, что в этой сфере жизни общества «важнейший вопрос — кадры» [3].
Обращаясь с Посланием к Федеральному Собранию 15 января 2020 года, В. В. Путин подчеркнул, что «современная школа — это современный учитель», и далее отметил, что «к середине наступающего десятилетия национальная система профессионального роста должна охватить не менее половины педагогов страны» [4].
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 года № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» «в рамках национальной цели “Возможности для самореализации и развития талантов”» установил среди прочих целевые показатели, характеризующие достижение заявленных в нем национальных целей к 2030 году, которые требуют дальнейшего повышения эффективности и качества педагогического образования: 1) «вхождение Российской Федерации в число десяти ведущих стран мира по качеству общего образования»; 2) «формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талан-
Лубский А. А.
Проблемы развития российского педагогического образования в начале III тысячелетия: подходы отечественных исследователей 9
тов у детей и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся»; 3) «создание условий для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций» [2].
Краткий обзор рассмотренных государственных документов показывает, что проблемам подготовки педагогов в нашей стране придается большое значение. В настоящее время ряд исследователей преимущественно фокусируют внимание на вопросах повышения качества непрерывного образования педагогов, уже работающих в школах и других учебно-воспитательных учреждениях. Эта тенденция получила развитие и в новейших исследованиях. Так, говоря о том, что «вопрос наиболее эффективной организации непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов в современных условиях освещен недостаточно», С. Ю. Калинкин отмечает: «Фактически возникло противоречие между имеющимися достижениями науки и необходимостью научного обеспечения реализации на практике функции непрерывного профессионального роста педагогических работников. <...> На основе анализа научных трудов можно сделать вывод, что актуальной проблемой в настоящее время является проведение исследований закономерностей профессионального развития педагогов, обеспечивающих организацию эффективного функционирования системы постоянного повышения их профессионального мастерства, которая соответствует современным требованиям к общему образованию» [22, с. 36].
Следуя формату национального проекта «Образование», С. Ю. Калинкин сосредоточивает внимание на создании институций, призванных успешно решать задачу повышения уровня педагогического мастерства работников образования. Он пишет: «Для качественного улучшения системы повышения профессионального мастерства педагогических работников требуется создание необходимых условий, включая формирование соответствующей инновационной инфраструктуры (совокупности организаций, способствующих реализации инновационных проектов, в том числе путем предоставления управленческих, материально-технических, финансовых, информационных, кадровых, консультационных и организационных услуг). Одним из институтов, призванным решить эту проблему, создать необходимые условия и обеспечить развитие системы образова-
ния, являются центры непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников (ЦНППМ), которые можно рассматривать как соответствующие инновационные площадки (элементы инновационной инфраструктуры). <...> Эти центры создаются в рамках федерального проекта “Учитель будущего” национального проекта “Образование” для непрерывного дополнительного профессионального образования педагогических работников». По мнению С. Ю. Калинкина, ЦНППМ занимают особое место «в системе обеспечения профессионального роста педагогов. Эта новая структура никоим образом не подменяет собой уже существующие институции, занимающиеся профессиональной подготовкой, повышением квалификации и иными формами дополнительного образования или, тем более, органы управления образованием. ЦНП-ПМ, скорее всего, можно назвать «инструментом тонкой настройки» для оперативного решения тех или иных профессиональных проблем конкретного педагога. Особенность этих структур в том, что они дают возможность каждому педагогу в любое удобное для него время под руководством опытных профессионалов совершенствовать свои профессиональные компетенции» [Там же, с. 36-37].
С. Ю. Калинкин приходит к выводу, что ЦНП-ПМ — это «инновационные площадки (элементы инновационной инфраструктуры), призванные способствовать внедрению инноваций в систему профессионального роста педагогов путем предоставления профессиональному педагогическому сообществу соответствующих образовательных, управленческих, материально-технических, информационных, консультационных и организационных услуг». В качестве наиболее перспективных форм работы ЦНППМ С. Ю. Калинкин называет «организацию повышения квалификации педагогов (с эксклюзивным практико-ориентированным содержанием) и стажировок в наиболее успешных школах, а также содействие работе педагогических ассоциаций» [Там же, с. 38].
В начале III тысячелетия обсуждение отечественными исследователями вопросов развития педагогического образования в России отнюдь не сводится только и исключительно к проблемам развития способов повышения педагогического мастерства у уже работающих учителей, воспитателей и преподавателей. В поле зрения российских исследователей находится самый широкий спектр вопросов как практического, так и теоретического характера. К числу значимых теоретических вопросов относится проблема целей педагогического образования.
10
Инновационные проекты и программы в образовании № 4, 2020
Согласно точке зрения Е. А. Пазенко, «в процессе обновления российской системы подготовки и профессионального развития педагогов актуальным является обнаружение и удержание в фокусе внимания заинтересованных сторон (государства, педагогического сообщества, институтов высшего образования) цели педагогического образования. Различные цели, или различное понимание целей участниками процесса, являются одними из важнейших факторов, порождающих проблемы эффективности перестройки системы. <...> Цели подготовки педагогов формулируются в теоретико-педагогических трудах, нормативно-правовых документах государства, программных документах и аналитических докладах профессиональных педагогических организаций. В них отражается оценка представлений государства и общества о ситуации с педагогическими кадрами, ожиданий от системы подготовки педагогов, основанных на объективных потребностях системы образования в квалифицированных педагогических кадрах, задачах развития системы образования в контексте развития страны. При этом требования общества и государства к квалификации педагогов носят изменчивый характер и зависят от множества экономических, политических, демографических, социальных факторов. <...> В понятии цели подготовки педагогов отражаются и общественные идеалы, и качество подготовки выпускника. Цели подготовки педагогов относятся к инвариантным факторам функциональной системы подготовки педагогов» [33, с. 29-30].
По мнению Е. А. Пазенко, цель педагогического образования — «учитель-профессионал, который: 1) сам является субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупных научных знаний и способов их передачи; 2) обладает качествами и навыками проживания и профессиональной деятельности в поликультурном пространстве; 3) ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний и умений; 4) умеет практически работать с образовательными программами, строить и решать развивающие образовательные задачи; 5) способен проектировать свое образование в контексте парадигмы “образование в течение всей жизни”; 6) является профессионально-компетентной, интеллигентной, духовной, конкурентоспособной, творческой личностью, способной к внедрению педагогических инноваций, готовой к личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни» [Там же, с. 33].
Размышляя об условиях достижения тех целей, которые стоят перед современным педагогическим образованием, Р. Г. Каримов пишет «Самая
трудная и многоаспектная задача, которая всегда стоит перед любым образовательным учреждением, — повышение качества образования. Последнее предполагает введение в образовательную практику новых и качественно усовершенствованных образовательных программ, применение новых технологий, внедрение прогрессивных форм организации учебного процесса и активных методов обучения. Однако никакие грамотно составленные учебные планы и программы, а также новые технологии не могут гарантировать качество образования, если сам проводник всего этого не способен обеспечить высокий уровень обучения. Чем больше в учебном заведении высококлассных преподавателей, тем выше уровень подготовки учащихся и тем более востребованным становится данное образовательное учреждение».
Р. Г. Каримов обращает внимание на то, что привлекательность вуза зависит от «привлекательности» преподавателей. А привлекательность преподавателей он понимает следующим образом: «1. высокий методический уровень: а) привлекательным является тот преподаватель, который постоянно работает над собой, т.е. интересуется и перенимает опыт преподавания в ведущих вузах страны и за рубежом; постоянно совершенствует методические пособия и учебные программы; при этом не козыряет их количеством, а оказывается востребованным своей продукцией другими преподавателями и вузами; б) читая лекцию или проводя семинарское занятие, не дублирует страницы учебника, не представляет себя студентам как единственный источник знаний, а демонстрирует различные способы их добывания, осмысления и концептуализации; проводит занятия так, что предоставляет студентам возможность максимально проявить себя в учебной деятельности (некоторые преподаватели, потенциал которых я высоко ценю, считают, что, когда преподаватель все лекции читает сам, он обрекает студентов на пассивное слушание и механическое записывание; по их мнению, часть лекционного времени необходимо использовать для заранее подготовленных по конкретной теме студенческих выступлений с докладами и их обсуждения в аудитории — если раньше это было характеристикой высококвалифицированного лектора, то по ФГОС 3-го поколения это стало необходимым требованием ко всем преподавателям); 2. высокий научный потенциал: привлекательным можно считать того преподавателя, который систематически занимается научными изысканиями, причем в той области, в которой он работает как преподаватель; написав кандидатскую или докторскую диссертацию, не доволь-
Лубский А. А.
Проблемы развития российского педагогического образования в начале III тысячелетия: подходы отечественных исследователей 11
ствуется этим багажом на долгие годы и понимает, что его научный статус связан не с количеством опубликованной им научной продукции, а с реальной ее востребованностью; принимает активное участие в научных форумах разного уровня и т. д.;
3. соответствующие статусу вузовского работника морально-этические качества: привлекательным является тот преподаватель, который своим стилем жизни способствует повышению престижа вуза, в новых социально-экономических условиях осознает необходимость поднятия его конкурентоспособности; в общении со студенческим коллективом уважителен и корректен, заряжает окружающих своим примером оптимистического отношения к жизни; в условиях сосуществования разных культурно-ценностных ориентаций проявляет толерантность, настроен на конструктивное сотворчество; имеет активную гражданскую позицию, принципиален, т. е. не идет на поводу кампанейщины, откуда бы она ни исходила, не приемлет принципы двойного стандарта» [24, с. 141-142].
В Академии социального управления (АСОУ) с середины 2000-х и по настоящее время по инициативе и под научным руководством Г. Б. Кор-нетова продуктивно разрабатывается проблема историко-педагогического компонента содержания педагогического образования [21; 26; 27; 29; 36; 38]. Эта исследовательская деятельность преимущественно осуществляется в формате ежегодно проводимых в АСОУ международных научных конференций «Историко-педагогическое знание на пороге III тысячелетия» и национальных форумов российских историков педагогики, а также издаваемой в АСОУ с 2005 года серии книг «Историко-педагогическое знание», в которой к ноябрю 2020-го было опубликовано 135 монографий, сборников научных трудов и материалов, учебных пособий, антологий, хрестоматий [6; 7; 8; 9; 10; 11; 13; 14; 18].
Г. Б. Корнетов и его научная школа придают большое значение роли и месту истории педагогики и в системе научно-педагогических исследований, и в содержании педагогического образования [30]. Г. Б. Корнетов отмечает, что в нашей стране «с начала 1990-х гг. наблюдается устойчивая тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических курсов студентами педагогических специальностей, сворачивается наиболее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагогического образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образование более практико-ориентированным, полезным с точки зрения возможности применить полученные знания, умения и на-
выки в дальнейшей педагогической деятельности, во-вторых, расширением объема компонентов содержания педагогического образования, отражающего как многообразие современных тенденций развития воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере общества, в-третьих, глобализацией достижений мировой педагогической науки последних десятилетий. Все это воспринимается как достаточно далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно более приоритетное по сравнению с ней, в результате снижается интерес к истории педагогики как учебной дисциплине. При этом забывается, что эвристический и прогностический потенциалы истории педагогики, различные функции историко-педагогического знания и различные типы историко-педагогических исследований обусловливают и различные функции историко-педагогического компонента в структуре педагогического образования».
Констатируя, что «в различных учебных курсах историко-педагогический материал, как правило, присутствует», Г. Б. Корнетов подчеркивает, что «он обычно используется либо для легитимизации позиции, излагаемой преподавателем, либо для формального обзора того, что по поводу изучаемой проблемы говорили раньше. При этом обращение к истории вопроса часто носит сугубо информационный характер, отнюдь не способствуя развитию педагогического мышления и становлению педагогического мировоззрения студентов». По мнению Г. Б. Корнетова, «историко-педагогический материал может и должен использоваться при изучении любых педагогических проблем. Он задает пространство диалога, позволяет показать всю неоднозначность конкретных подходов, решений и рекомендаций. При этом <...> очень важно различать педагогическое прошлое как историю, как то, что уже состоялось и должно познаваться нами в логике описания, реконструкции, объяснения, понимания процесса развития, пусть рассматриваемого и в конкретных дискретных моментах разной степени общности от микро- до макроуровней, и педагогическое прошлое как наследие, как то, что прямо и непосредственно существует в дне сегодняшнем, способствует его осмыслению и пониманию, вступает с нами в прямое диалогическое общение, способствует позиционированию студентов в пространстве педагогической культуры». Г. Б. Корнетов обращает внимание на то, что «вопрос о наличии отдельной учебной дисциплины под условным названием “История педагогики” (или “История образования и педагогической мысли”) стандарт оставляет открытым, отдавая
12
Инновационные проекты и программы в образовании № 4, 2020
его решение на откуп вузам. Но очевидно, что уже ясно определившаяся ранее тенденция к сокращению часов, выделяемых на историю педагогики, в контексте подчеркнутой практической ориентированности стандартов третьего поколения может, к сожалению, получить свое логическое завершение. Стандарт ставит на место задачи формирования у студентов педагогической культуры задачу формирования педагогической компетентности, центрирующейся на способности решения практических проблем. При этом для многих преподавателей и руководителей вузов история педагогики оказывается, мягко говоря, отнюдь не самой значимой учебной дисциплиной, способной решать задачу развития педагогической компетентности» [25, с. 146-148].
Обосновывая необходимость усиления историко-педагогического компонента в содержании педагогического образования, Г. Б. Корнетов пишет: «История педагогики как “поучающая” история направлена на получение знаний (как формы существования и систематизации результатов соответствующих познавательных усилий), влияющих на нашу позицию по отношению к педагогической реальности, на конструирование самой этой реальности, на систему педагогических ценностей, на педагогическое кредо. История педагогики позволяет выявить постоянные и всеобщие принципы бытия человека как воспитателя и вос-питуемого, как субъекта и предмета образования. Обращение к педагогическому прошлому способствует открытию постоянных и всеобщих принципов природы педагогического познания, педагогической деятельности и педагогического общения, структуры и динамики педагогического процесса, возникновения, функционирования, развития и трансформации педагогических идей и институций. Обращение к педагогическому прошлому необходимо: ради познания этого самого прошлого (цель науки — познание мира, открытие истины, выявление законов функционирования и развития рассматриваемых объектов), и именно в познании педагогического прошлого как такового заключается самоценность истории педагогики; в целях извлечения уроков для сегодняшнего дня, содержащихся и в достижениях, и в неудачах прошлого; для прояснения истоков, сущности, характера, особенностей современной ситуации в теории и практике образования; в целях поиска решений современных проблем теории и практики образования; ради определения перспектив развития теории и практики образования; для подтверждения или опровержения педагогических идей, подходов, теорий; как источнику личностного са-
моопределения в педагогическом пространстве, выработки, проверки, уточнения педагогического кредо, становления педагогического мировоззрения; как источнику инновационных педагогических идей (ретроинновации, эвристические озарения). Историко-педагогическое знание является основой современной и будущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и осмыслить имеющийся опыт их решения, определить пути и способы их разрешения. История педагогики — уникальная лаборатория, в которой на протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений» [31, с. 55-56].
Г. Б. Корнетов обращает внимание на то, что «учебная дисциплина “История образования и педагогической мысли” призвана сформировать у обучающихся: целостное представление о всемирном историко-педагогическом процессе; понимание характера, направленности, особенностей и движущих сил его развития; способность ориентироваться в педагогическом прошлом и идентифицировать образовательные идеи, теории, практики с различными педагогическими подходами и системами педагогических ценностей; умение читать, анализировать, сравнивать и понимать педагогические тексты, написанные в различные исторические эпохи в рамках различных цивилизаций и культур; умение актуализировать педагогическое наследие прошлого для осмысления и решения проблем теории и практики современного образования» [28, с. 16].
В серии публикаций, посвященных анализу новейших пособий и других учебно-методическим материалов по дисциплине «История образования и педагогики», изучаемой студентами педагогических направлений подготовки в российских высших учебных заведений, Е. Н. Астафьева проследила, каким образом познание педагогического прошлого связывается с углублением понимания проблем теории и практики современного образования [12; 16; 17]. По ее словам, в учебных пособиях «предпринята попытка представить историю педагогики не как линейное развитие практики образования и педагогической мысли, вершиной которого является их современное состояние, не как обобщение и снятие разворачивающихся во времени и пространстве педагогических проектов, а как их диалог, позволяющий улавливать бесконечное богатство содержащихся в них смыслов, постижение которых помогает будущим педаго-
Лубский А. А.
Проблемы развития российского педагогического образования в начале III тысячелетия: подходы отечественных исследователей 13
гам в их профессиональном самоопределении» [15, с. 23].
Е. Н. Астафьева, следуя логике идей Г. Б. Кор-нетова, поддерживает его тезис о необходимости полнее использовать образовательный потенциал истории педагогики для содействия профессиональному и личностному становлению будущих учителей, воспитателей, преподавателей.
Размышляя о ситуации, сложившейся сегодня в педагогическом образовании, и определяя перспективные линии его развития, важно проанализировать проблему, ясно обозначавшуюся еще в 1990-е годы и обострившуюся в первые два десятилетия XXI века. Этой проблемой, по словам Е. В. Пискуновой, является «ориентация на свертывание системы педагогического образования, на ликвидацию педагогических вузов, на создание за счет их педагогических факультетов в классических университетах». Е. В. Пискунова, опираясь на идеи Г. А. Бардовского пишет о том, что «подобные меры в современных условиях являются не просто несовременными, они могут стать препятствием на пути решения стратегических задач развития образования. Дело в том, что функции профессиональной деятельности современного учителя гораздо шире, нежели преподавание языка, истории или биологии. Если даже рассматривать только организацию образовательного процесса — учитель должен работать на пересечении информационных потоков своих и учащихся, уметь привлекать скрытый опыт учащихся к освоению предмета, что требует от педагогов знания современной культуры детства. Учитель должен не просто знать современные технологии обучения, он должен “прожить” их в период собственного обучения. Не просто уметь использовать потенциал современной образовательной среды, но и уметь концентрировать ее ресурсы под индивидуальные образовательные потребности учащихся. Современный учитель должен уметь формировать образовательную среду, а значит, уметь взаимодействовать не только с коллегами, но и социальными партнерами школы. Вывод из этих рассуждений один: готовить учителя нужно в совершенно особой образовательной среде, которая есть в педагогических вузах, но на которую не всегда ориентированы классические университеты».
Е. В. Пискунова видит компромиссное решение проблемы, связанной со стремлением в той или иной форме ликвидировать педагогические вузы, в создании педагогических университетов, которые, по ее мнению, «ориентированы на подготовку педагогов, способных проектировать и реализовывать эффективный и содержательный
процесс образования и преподавания, включая использование современных образовательных и оценочных технологий; могут создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала; имеют возможность применить соответствующие знания для проектирования индивидуального образовательного маршрута школьника, т. е. для составления плана и подготовки программ обучения с учётом потребностей и возможностей школьников, а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций; способны эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, а также планировать и применить соответствующие стратегии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды; могут организовывать командную работу с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей; способны рефлексировать собственный опыт обучения и имеющийся опыт профессиональной деятельности; в силах организовывать собственное профессиональное развитие, в том числе средствами самообразования»[35, с. 22-23].
И в заключение хочется поддержать точку зрения В. И. Загвязинского, Л. Д. Плотникова и Л. М. Волосниковой, которые пишут, что «педагогическая профессия — профессия массовая. Для того чтобы заполнить все вакансии учителей, преподавателей, воспитателей, требуется очень много специалистов. Вряд ли стоит надеяться, что выпускники университетов дружными рядами, широким фронтом двинутся в школу, тем более в дошкольные учреждения и систему дополнительного образования, особенно если речь идет о сельских, периферийных территориях. Уже сейчас становится явной угроза хронического недостатка профессиональных педагогических кадров. <...> В связи с этим очень важно рационально использовать опыт и возможности всех существующих типов педагогических учебных заведений: колледжей, институтов, педуниверситетов и государственных университетов» [20, с. 4, 5].
Очевидно, что те задачи, которые сегодня стоят перед отечественным педагогическим образованием, требуют разработки и внедрения новых инновационных проектов в систему подготовки учителей, воспитателей и преподавателей, основывающихся на творческом использовании уже существующих позитивных традиций в этой сфере жизни общества.
14
Инновационные проекты и программы в образовании № 4, 2020
Литература
1. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года: Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204. — URL: http://prezident.org/articles/ukaz-prezidenta-rf-204-ot-7-maja-2018-goda-07-05-2018. html (дата обращения: 25.07.2020).
2. О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года: Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474. — URL: https://rg.ru/2020/07/22/ukaz-dok.html (дата обращения: 25.07.2020).
3. Послание Президента Федеральному Собранию 20 февраля 2019 года. — URL: https://www.pnp.ru/ politics/poslanie-prezidenta-federalnomu-sobraniyu-20-fevralya-2019-goda-polnyy-tekst.html (дата обращения: 25.07.2020).
4. Послание Президента Федеральному Собранию 15 января 2020 года. — URL: http://kremlin.ru/ events/president/news/62582#sel=59:2:j,59:2:j (дата обращения: 25.07.2020).
5. Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 № 16). — URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_319 308/63511cc242113166fc5465ded1b62ad59feed9f9/ (дата обращения: 25.07.2020).
6. Астафьева Е. Н. XIII Международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: обсуждение проблемы педагогических институций / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 4 (14). — С. 55-59.
7. Астафьева Е. Н. Академия социального управления — центр историко-педагогических исследований / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 2. — С. 45-49.
8. Астафьева Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2 (16). — С. 54-57.
9. Астафьева Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
10. Астафьева Е. Н. История педагогики в Академии социального управления: анализ научных мероприятий последних лет / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 4. — С. 161-180.
11. Астафьева Е. Н. Международные конференции и национальные форумы историков педагогики в Академии социального управления (ноябрь 2017 — ноябрь 2020 года) / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический ежегодник. 2020 год; гл. ред. Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2020. — С. 113-130. — (Историко-педагогическое знание. Вып.132). — ISBN 978-5-91543-302-0.
12. Астафьева Е. Н. Первое постсоветское пособие по истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2013. — № 2. — С. 176-188.
13. Астафьева Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
14. Астафьева Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.
15. Астафьева Е. Н. Реализация цивилизационного подхода в первом постсоветском пособии по истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Вестник Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. — 2014. — № 18 (37). — С. 14-25.
16. Астафьева Е. Н. Современные пособия по истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2014. — № 1. — С. 206-214.
17. АстафьеваЕ. Н. Современное учебно-методическое обеспечение преподавания истории педагогики в российских вузах / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 3. — С. 51-71.
18. АстафьеваЕ. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 4. — С. 36-39.
19. В. В. Путин: нам нужно найти такие решения, которые повысят престиж, научный статус и доходы преподавателей и профессоров в регионах, обеспечат значительный рост качества образования и исследований в вузах // Высшее образование сегодня. — 2020. — № 3. — С. 2-10.
20. Загвязинский В. И. Стратегии возможного развития педагогического образования в России / В.И. Загвязинский, Л. Д. Плотников, Л. М. Волосникова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2014. — № 4. — С. 3-9.
21. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: материалы Второй Национальной научной конференции. 5-6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006. — 204 с. — (Историко-педагогическое знание. Вып. 2).
22. Калинкин С. Ю. Центры непрерывного повышения профессионального мастерства как инновационные площадки развития педагогического сообщества / С. Ю. Калинкин // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2. — С. 34-41.
23. Калинникова Н. Г. Педагогическое образование в России: уроки истории / Н. Г. Калинникова // Вопросы образования. — 2005. — № 4. — С. 304-318.
24. Каримов Р. Г. О высшем педагогическом образовании // Проблемы и перспективы развития образования в России / Р. Г. Каримов. — 2002. — № 17. — С. 139-142.
25. Корнетов Г. Б. Историко-педагогический компонент в содержании современного историко-педагогического образования: взгляд российских историков педагогики / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 1. — С. 142-174.
Лубский А. А.
Проблемы развития российского педагогического образования в начале III тысячелетия: подходы отечественных исследователей 15
26. Корнетов Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2016. — 168 с. — (Историко-педагогическое знание». Вып. 97). — ISBN 978-5-91543-200-9.
27. Корнетов Г. Б. Историко-теоретическое исследование педагогической реальности: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2018. — 238 с. — (Историко-педагогическое знание. Вып. 118). — ISBN 978-5-91543-268-9.
28. Корнетов Г. Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли». Учебное пособие: в 2 частях. Часть 1. С древнейших времен до конца XVIII в. / Г. Б. Корнетов. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва: АСОУ, 2020. — 340 с. — (Историко-педагогическое знание. Вып. 133). — ISBN 978-5-91543-303-7.
29. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержания педагогического образования: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ,
2012. — 171 с. — (Историко-педагогическое знание». Вып. 31). — ISBN 978-5-91543-085-2.
30. Корнетов Г. Б. О значении истории педагогики в системе научных исследований и педагогического образования / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический журнал. — 2009. — № 4. — С. 73-77.
31. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ,
2013. — 460 с. — (Историко-педагогическое знание. Вып. 62). — ISBN 978-5-91543-102-6.
32. Лубков А. В. Педагогическое образование России: современное состояние, опыт, проблемы и перспек-
тивы / А. В. Лубков // Наука и школа. — 2019. — № 5. — С. 41-49.
33. Пазенко Е. А. Цели педагогического образования в США и России: точки сближения / Е. А. Пазенко // Преподаватель. XXI век. — 2019. — № 1. — С. 28-37.
34. Педагогическое образование: проблемы, пер-
спективы / Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, Е. Л. Руднева, Т. М. Чурекова // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2018. — № 1 (29). — С. 6-12.
35. Пискунова Е. В. Дискуссия о будущем педагогического образования в России / Е. В. Пискунова // Universum: Вестник Герценовского университета. — 2009. — № 1. — С. 18-25.
36. Подготовка педагогических кадров для системы высшего образования в условиях реализации ком-петентностно-ориентированных образовательных стандартов: сб. науч. тр. и метод. мат. / под ред. Г. Б. Корнетова и др. — Москва: АСОУ, 2017. — 195 с. — ISBN 978-5-91543-229-0.
37. Смирнов В. И. Зарождение и развитие педагогического образования в России (конец XVIII — начало XX в.) / В. И. Смирнов // Историко-педагогический журнал. — 2013. — № 1. — С. 59-74.
38. Учебно-методическое обеспечение изучения истории педагогики в высших учебных заведениях: сб. науч. ст. и учеб.-метод. материалов / под ред. Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. — Москва: АСОУ,
2014. — 159 с. — (Историко-педагогическое знание. Вып. 83) — ISBN 978-5-91543-139-2.
References
1. O natsionalnykh tseliakh i strategicheskikh zadachakh razvitiia Rossiiskoi Federatsii na period do 2024 goda: Ukaz Prezidenta RF ot 7 maia 2018 g. № 204 [On the national goals and strategic tasks of the development of the Russian Federation for the period up to 2024: decree of the President of the RF of 7 May, 2018 № 204]. Available at: http://prezident.org/articles/ukaz-prezidenta-rf-204-ot-7-maja-2018-goda-07-05-2018.html (accessed 25 July, 2020).
2. O natsionalnykh tseliakh razvitiia Rossiiskoi Federatsii na period do 2030 goda: Ukaz Prezidenta Rossiiskoi Federatsii ot 21 iiulia 2020 g. № 474 [On the national goals of the development of the Russian Federation for the period up to 2030: decree of the President of the Russian Federation of 21 July, 2020 № 474]. Available at: https://rg. ru/2020/07/22/ukaz-dok.html (accessed 25 July, 2020).
3. Poslanie Prezidenta Federalnomu Sobraniiu 20 fe-vralia 2019 goda [Message of the President to the Federal Assembly of 20 February, 2019]. Available at: https://www.pnp.ru/politics/poslanie-prezidenta-federalnomu-sobraniyu-20-fevralya-2019-goda-polnyy-tekst.html (accessed 25 July, 2020).
4. Poslanie Prezidenta Federalnomu Sobraniiu 15 ianvaria 2020 goda [Message of the President to the Federal Assembly of 15January, 2020]. Available at: http://kremlin. ru/events/president/news/62582#sel=59:2:j,59:2:j (accessed 25 July, 2020).
5. Pasport natsionalnogo proekta «Obrazovanie» (utv.
prezidiumom Soveta pri Prezidente RF po strategich-eskomu razvitiiu i natsionalnym proektam, protokol ot 24.12.2018 № 16) [Passport of the national project «Education» (as approved by the presidium of the Presidential Council for strategic development and national projects of 24 December, 2018 №16)]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_
LAW_319308/63511cc242113166fc5465ded1b62ad59f eed9f9/ (accessed 25 July, 2020).
6. Astafyeva E. N. XIII international scientific conference «Historical-pedagogical knowledge at the beginning of the III millennium»: the issue of pedagogical institutions. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2017, n. 4 (14), pp. 55-59. (In Russian)
7. Astafyeva E. N. Academy of public administration: history of pedagogics research center. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2014, n. 2, pp. 45-49. (In Russian)
8. Astafyeva E. N. Current issues in methodology of pedagogical history research: results of the VI national forum of Russian historians of pedagogy. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 2 (16), pp. 54-57. (In Russian)
16
Инновационные проекты и программы в образовании № 4, 2020
9. Astafyeva E. N. Going back to pedagogics history. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 4, pp. 57-62. (In Russian)
10. Astafieva E. N. History of pedagogy at the Academy of social management: analysis of recent scientific events. History of education journal, 2017, n. 4, pp. 161-180. (In Russian)
11. Astafyeva E. N. Mezhdunarodnye konferentsii i natsional-nye forumy istorikov pedagogiki v Akademii sotsialnogo upravleniia (noiabr 2017 — noiabr 2020 goda) [International conferences and national forums of the historians of education (November, 2017-November, 2020)]. Is-toriko-pedagogicheskii ezhegodnik. 2020 god [Yearbook of education history. 2020], ed.-in-ch. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2020. Pp. 113-130.
12. Astafyeva E. N. First post-soviet Russian manual on history of pedagogy. History of education journal, 2013, n. 2, pp. 176-188. (In Russian)
13. Astafyeva E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
14. Astafyeva E. N. Pedagogics history comprehension. On the outcomes of the Third National Forum of Russian pedagogics historians. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
15. Astafjeva E. N. Implementation of the civilizational approach in the first post-soviet handbook on the history of education. Bulletin of Vladimir State University named after A. G. and N. G. Stoletovs. Series: pedagogical and psychological sciences, 2014, n. 18 (37), pp. 14-25. (In Russian)
16. Astafieva E. N. Modern books on the history of pedagogy. History of education journal, 2014, n. 1, pp. 206-214. (In Russian)
17. Astafieva E. N. Modern educational and methodological support of history of education teaching in Russian universities. History of education journal, 2015, n. 3, pp. 51-71. (In Russian)
18. Astafyeva E. N. Theoretical grasp of pedagogical heritage of the past. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 4, pp. 36-39. (In Russian)
19. Putin V. V.: We need to find such solutions, which will improve the prestige, scientific status and income of regional teachers and professors, and ensure a significant growth in education and research quality in higher educational institutions. Higher education today, 2020, n. 3, pp. 2-10. (In Russian)
20. Zagvyazinsky V. I., Plotnikov L. D., Volosnikova L. M. Strategy possible development of teacher education in Russia. Innovative projects and programs in education, 2014, n. 4, pp. 3-9. (In Russian)
21. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale tretego ty-
siacheletiia: is-toriko-pedagogicheskii komponent v
pedagogicheskikh issledovaniiakh i pedagogicheskom obrazovanii: materialy Vtoroi Natsionalnoi nauchnoi konferentsii. 5-6 dekabria 2006g. [Education history at the beginning of the III millennium: the component of education history in research on pedagogy and teacher education: proceedings of the second national scientific conference. 5-6 December, 2006]. Comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ.; Tver: Zolotaia bukva Publ., 2006. 204 p.
22. Kalinkin S. Yu. Centers for continuing professional growth as innovative sites for the development of pedagogical community. Innovative projects and programs in education, 2020, n. 2, pp. 34-41. (In Russian)
23. Kalinnikova N. G. Pedagogical education in Russia: lessons of history. Educational studies, 2005, n. 4, pp. 304318. (In Russian)
24. Karimov R. G. O vysshem pedagogicheskom obrazo-vanii [On higher pedagogical education]. Problemy i perspektivy razvitiia obrazovaniia v Rossii [Problems and prospects of education development in Russia], 2002, n. 17, pp. 139-142.
25. Kornetov G. B. Historico-pedagogical component in the content of modern pedagogical education: views of Russian historians of pedagogy. History of education journal, 2012, n. 1, pp. 142-174. (In Russian)
26. Kornetov G. B. (2016) Istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii ipraktiki sovremennogo obrazovaniya: monografi-ya [Modern education theory and practice through the prism of pedagogy history: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2016. 168 p.
27. Kornetov G. B. Istoriko-teoreticheskoe issledovaniyeped-agoghicheskoy realnosti: monografiya [Research on the theory and history of today’s pedagogy: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2018. 238 p.
28. Kornetov G. B. Istoriia pedagogiki. Vvedenie v kurs «Is-toriia obrazovaniia i pedagogicheskoi mysli». Uchebnoe posobie: v 2 chastiakh. Chast 1. S drevneishikh vremen do kontsa XVIII v. [Education history. Inroduction to «History of education and pedagogical ideas». In 2 parts. P. 1. From ancient times up to the end of the XVIII century]. 3rd edition, revised and enlarged. Moscow: ASOU Publ., 2020. 340 p.
29. Kornetov G. B. Istoriia pedagogiki kak nauka i kom-ponent soderzhaniia pedagogicheskogo obrazovaniia: monografiia [Education history as a science and a component of teacher education course: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2012. 171 p.
30. Kornetov G. B. O znachenii istorii pedagogiki v sisteme nauchnykh issledovanii i pedagogicheskogo obrazo-vaniia [On the meaning of education history in the system of scientific research and teacher education]. Psik-hologo-pedagogicheskii zhurnal, 2009, n. 4, pp. 73-77.
31. Kornetov G. B. Teoriia istoriia pedagogiki: monografiia [Theory of education history: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2013. 460 p.
32. Lubkov A. V. Pedagogical education of Russia: current state, experience, problems and prospects. Science and school, 2019, n. 5, pp. 41-49. (In Russian)
33. Pazenko E. A. Goals of teacher education in the USA and Russia: convergence points. Prepodavatel XXI vek, 2019, 1-1, pp. 28-37. (In Russian)
34. Kasatkina N. E., Krasnoshlykova O. G., Rudneva E. L., Churekova T. M. Pedagogical education: problems and prospects. Professional education in Russia and abroad, 2018, n. 1 (29), pp. 6-12. (In Russian)
35. Piskunova E. V. Diskussiia o budushchem pedagog-icheskogo obrazovaniia v Rossii [Discussion about the future of teacher education in Russia]. UNIVERSUM: Bulletin of the Herzen University, 2009, n. 1, pp. 18-25.
36. Podgotovka pedagogicheskikh kadrov dlia sistemy vyss-hego obrazovaniia v usloviiakh realizatsii kompetent-nostno-orientirovannykh obrazovatelnykh standartov: sb. nauch. tr. i metod. mat. [Teacher training pedagogies for higher education in the context of the imple-
Лубский А. А.
Проблемы развития российского педагогического образования в начале III тысячелетия: подходы отечественных исследователей 17
mentation of competence-based standards: collection of scientific works and methodological materials]. Ed. by G. B. Kornetov et al. Moscow: ASOU Publ., 2017. 195 p.
37. Smirnov V. I. Birth and development of the system of pedagogical education in Russia (end of 18th — beginning of 20th centuries). History of education journal, 2013, n. 1, pp. 59-74. (In Russian)
38. Uchebno-metodicheskoe obespechenie izucheniia isto-rii pedagogiki v vysshikh uchebnykh zavedeniiakh: sb. nauch. st. i ucheb.-metod. materialov [Methodological support for teaching education history in higher education institutions: collection of scientific works and methodological materials. Ed. by G. B. Kornetov, A. I. Salov. Moscow: ASOU Publ., 2014. 159 p.
