CC BY
60
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования
УДК378
А. А. Лубский
Адам Смит о факторах повышения качества преподавательской деятельности
Аннотация
Автор статьи рассматривает идеи шотландского мыслителя Адама Смита, касающиеся образовательной деятельности, которые он изложил в трактате «Исследование о природе и причинах богатства народов» (1776). Особое внимание в статье уделено вопросу, который был, остается и будет актуальным на всем протяжении исторической эволюции образовательных учреждений: какие факторы обусловливают повышение качества обучающей деятельности преподавателей, стимулируют рост их способностей и развитие профессиональной добросовестности?
I Ключевые слова: Адам Смит; «Исследование о природе и причинах богатства народов»; образование; факторы повы шения качества преподавательской деятельности.
A. A. Lubsky
Adam Smith on the factors of teaching quality improvement
Abstract
The author considers the ideas of a Scottish thinker Adam Smith about education which he described in his essay «An inquiry into the nature and causes of the wealth of nations» (1776). A special attention is paid to the question which has al-ways been and will always be relevant in the history of education development: what factors provide for the improvement of teaching quality, stimulate their professional growth and foster their responsibility?
I Keywords: Adam Smith; An inquiry into the nature and causes of the wealth of nations; education; factors of teaching quality improvement.
Шотландский мыслитель Адам Смит (1723-1790) был одним из наиболее выдающихся представителем так называемого Шотландского Просвещения. В. Дергачев в статье «Золотой век Шотландского Просвещения» так описывает
этот уникальный культурно-исторический феномен: «Шотландское Просвещение XVIII столетия характеризуется небывалым всплеском интеллектуальной и научной активности. К середине XVIII в. шотландцы стали одним из самых грамотных евро-
Лубский А. А.
Адам Смит о факторах повышения качества преподавательской деятельности
37
пейских народов. Шотландское Просвещение дало миру знаменитых ученых и мыслителей. <...> Разделяя взгляды европейского Просвещения, шотландские мыслители утверждали фундаментальное значение человеческого разума. Они верили, что, только руководствуясь разумом, человек может произвести изменения к лучшему в природе и обществе, взяв на вооружение эмпиризм и практичность. Наиболее значительные достижения им удалось достигнуть в области гуманитарных наук: философии, экономики, юриспруденции, археологии, геологии, социологии, а также в медицине, химии и инженерном деле. Наиболее значительный вклад внесли Фрэнсис Хатчесон, Адам Смит, Дэвид Юм, Адам Фергюсон, Джозеф Блэк, Роберт Бёрнс и многие другие» [10].
Имя Адама Смита в нашей стране знакомо не только узким специалистам. Оно прочно вошло в массовое общественное сознание россиян благодаря двум выдающимся деятелям отечественной истории.
Во-первых, благодаря «солнцу русской поэзии» Александру Сергеевичу Пушкину, который в 1823 году в первой главе романа «Евгений Онегин», этой «энциклопедии русской жизни», писал, что его герой «читал Адама Смита / И был глубокой эконом, / То есть умел судить о том, / Как государство богатеет, / И чем живет, и почему / Не нужно золота ему, / Когда простой продукт имеет» [26].
Роман «Евгений Онегин» начали изучать в отечественных школах еще в эпоху Российской империи. В СССР он стал неотъемлемой составной частью учебного курса литературы. Поэтому при чтении великого романа с именем шотландского мыслителя сталкивался каждый советский школьник, изучающий этот обязательный предмет. А образование в Советском Союзе было всеобщим и обязательным.
Во-вторых, имя А. Смита было широко известно гражданам СССР благодаря хрестоматийной статье создателя Коммунистической партии и Советского государства Владимира Ильича Ульянова (Ленина) «Три источника и три составные части марксизма», написанной им в 1913 году в связи с 30-летием со дня смерти К. Маркса. В этой статье вождь мирового пролетариата, говоря о том, что марксизм включает в себя философское и экономическое учения, а также учение о социализме, увидел корень экономических воззрений основоположника научного коммунизма в классической английской (буржуазной) политической экономии. И в данном контексте он весьма уважительно упомянул А. Смита в ряду экономических
предшественников К. Маркса. «Классическая политическая экономия до Маркса, — писал В. И. Ленин, — сложилась в Англии — самой развитой капиталистической стране. Адам Смит и Давид Рикардо, исследуя экономический строй, положили начало трудовой теории стоимости» [25].
Эту статью В. И. Ленина изучали почти во всех учебных заведениях Советского Союза — в школах и ПТУ на уроках обществоведения, в техникумах и вузах на занятиях по марксистско-ленинской философии, политической экономии и научному коммунизму. Отдельные фразы из нее, например такая, как «Учение Маркса всесильно, потому что оно верно», стали крылатыми в советскую эпоху.
А. Смит и у А. С. Пушкина, и у В. И. Ленина предстает как экономист, и именно как экономист, как классик буржуазной политической экономии, он закрепился в нашем общественном сознании. Однако он был мыслителем «широкого профиля». Об этом убедительно свидетельствует перечь произведений А. Смита, из которых к числу наиболее значительных обычно относят «Лекции по риторике и написанию писем» (1748), «Теория нравственных чувств» (1759), «Лекции по риторике и писательскому искусству» (1762-1763), «Лекции по юриспруденции» (1766), «Исследование о природе и причинах богатства народов» (1776), «Сообщение о жизни и работах Дэвида Юма» (1777), «Мысли о состоянии соревнования с Америкой» (1778), «Система двойного вложения» (1784), «Эссе на философские темы» (1785). Из работ шотландского мыслителя, которые переведены на русский язык, прежде всего следует назвать «Теорию нравственных чувств» [28] и, конечно же, «Исследование о природе и причинах богатства народов» [27].
Авторитетный голландский историк экономической мысли М. Блауг (1927-2011) в переведенной на многие языки книге «100 великих экономистов до Кейнса» [8] («Great Economists Before Keynes: A Introduction to the Lives and Works of 100 Economists of the Past», 1986) писал о шотландском мыслителе и его главном произведении следующее: «До недавнего времени Адам Смит был известен только как автор единственной книги “Исследование о природе и причинах богатства народов”. <...> Считается, что эта книга положила начало формированию экономики как самостоятельной науки. Кроме того, именно этой книге мы обязаны появлением доктрины свободного предпринимательства. <...> Кроме того, он написал множество очерков на философские и литературные темы, а найденные среди его рукописей заметки по вопросам риторики и правосу-
38
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
дия позволяют предположить, что Смит до конца жизни работал над созданием всеобъемлющей системы общественных наук, которая, увы, осталась незавершенной. Но эти очерки и заметки редко попадались на глаза исследователям и считались малоинтересными. Однако публикация полного собрания сочинений и переписки Адама Смита, предпринятая Университетом Глазго (Complete Works and Correspondence of Adam Smith, 1976-81) пролила новый свет на его творческое наследие, которое, если рассматривать его целиком, характеризует автора не просто как экономиста, а скорее как создателя философской системы, охватывающей различные стороны человеческой жизни. <...> И все же, именно “Богатство народов” отражает наивысший уровень развития философской мысли Адама Смита. <...> Современных читателей “Богатства народов” в первую очередь, как правило, удивляет широта этого исследования, которое раздвигает рамки экономики и пытается охватить историю, политэкономию и даже антропологию. <...> Большая часть идей, изложенных в “Богатстве народов”, стала классикой в прямом смысле этого слова — например, мастерское объяснение структуры относительных уровней заработной платы (книга I, глава X) и доказательство так называемой “теоремы о равенстве сбережений и расходов” (книга II, глава III). Но книги III-V уже никак не вписываются в наши представления о классическом труде по экономике: здесь мы находим и описание экономического развития Европы со времен падения Римской империи, и критику колониальной политики европейских государств, и анализ различных методов отправления правосудия в первобытном обществе; автор знакомит нас с историей возникновения регулярных армий, рассказывает о развитии образования в средние века, об увеличении и уменьшении светской власти церкви — и все эти многообразные сведения изложены великолепным стилем, характерным для прозы XVIII столетия»[9].
Обращаясь к наследию А. Смита, важно иметь в виду, что он жил «в эпоху Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующую о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о пристальном внимании к вопросам образования» [14, с. 237].
Вероятно, это обстоятельство в немалой степени способствовало тому, что в своих произведениях он обращался к проблемам образования, весьма значимым и актуальным для его времени. По словам Г. Б. Корнетова, «в педагогике Просвещения нашли отражение все сильные и слабые
стороны мировоззрения эпохи. Рост внимания к педагогической проблематике в XVIII веке объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания "особой породы людей”, способных организовать социальную жизнь на разумных началах» [16, с. 84].
К сожалению, следует признать, что сегодня в отечественной науке идеям А. Смита об образовании должного внимания не уделяется; он как бы выпал из поля зрения современных исследователей историко-педагогического процесса. Не упоминают его имя и в многочисленных учебных пособиях, издающихся в нашей стране, например в таких популярных и неоднократно переиздаваемых, как учебники по истории педагогики и образования А. Н. Джуринского и Е. А. Князева [11; 12].
В своем главном труде «Исследование о природе и причинах богатства народов» А. Смит статью II «О расходах на учреждения для образования юношества» [27, с. 841-872] и статью III «О расходах на учреждения для образования людей всех возрастов» [Там же, с. 872-905] специально посвящает вопросам образования (отдел III главы I книги V «О доходах государя или государства»). Причем в этих довольно обширных текстах он обсуждает самые различные аспекты истории, теории и практики образовательной деятельности.
Живя в эпоху, когда профессорская должность, которую он занимал в университетах Эдинбурга и Глазго, была весьма престижной, открывала большие жизненные перспективы, приносила значительный доход, А. Смит в «Исследовании о природе и причинах богатства народов», в частности, обращает внимание на то, что учителя (преподаватели), работающие в образовательных учреждениях (школах, университетах), вознаграждаются за свой труд, во-первых, за счет гонораров, которые уплачиваются студентами (школьниками) за свое обучение. Причем он называет это вознаграждением, получаемым из «естественного источника». И, во-вторых, за счет выплат, которые имеют своим источником другой доход, получаемый этими учреждениями. Раскрывая характер этого дохода, А. Смит указывает, что «в большей части Европы» школы и университеты «повсюду содержатся главным образом за счет каких-нибудь местных или провинциальных доходов, за счет ренты с какого-либо земельного владения или процентов с капитала, предоставленного специально для этой цели иногда самим государем, иногда каким-нибудь частным жертвователем». Констатируя это положение вещей, А. Смит задается следующими
Лубский А. А.
Адам Смит о факторах повышения качества преподавательской деятельности
39
вопросами: «Содействовали ли в общем эти общественные пожертвования достижению той цели, ради которой они делались? Содействовали ли они поощрению старательности и улучшению способностей преподавателей? Направляли ли они обучение в сторону целей, более полезных как для отдельного лица, так и для всего общества, чем те, какие оно, естественно, преследовало бы, будучи предоставлено самому себе?» [Там же, с. 841-842].
Обозначенные шотландским мыслителем проблемы и те варианты их решений, которые он предлагает в своем последующем изложении, имеют не только сугубо исторический интерес, удовлетворение которого предполагает описание и объяснение прошлой реальности. Они также существенно значимы для понимания вопроса, который был, остается и будет актуальным на всем протяжении исторической эволюции образовательных учреждений: какие факторы обусловливают повышение качества обучающей деятельности преподавателей, стимулируют рост их способностей и развитие профессиональной добросовестности?
Современные дискуссии по проблемам познания историко-педагогического прошлого [1-7] задают определенные методологические рамки исследования обозначенных проблем, которые связаны со стремлением к осмыслению образования во второй половине XVIII века. Попытаемся опереться при анализе фрагментов книги А. Смита, во-первых, на понимание необходимости единства исторического и теоретического рассмотрения исследуемых феноменов [13; 15; 17-20; 23] и, во-вторых, на использование методов исторической и рациональной реконструкции прошлого [21; 22; 24].
Говоря о том, что «в любой профессии старательность большинства тех, кто занимается ею, всегда соответствует необходимости для них проявлять ее», что «эта необходимость сильнее всего ощущается теми, для которых вознаграждение их профессии составляет единственный источник, из которого они рассчитывают приобрести себе состояние или даже свой обычный доход и средства к существованию», А. Смит отмечает: «для того чтобы приобрести это состояние или даже только получать эти средства к существованию, они должны на протяжении года выполнить определенное количество работы установленной стоимости; и там, где конкуренция свободна, соперничество конкурентов, которые все стараются вытеснить друг друга, вынуждает каждого стараться выполнять свою работу с известной степенью точности». Хотя, по мнению А. Смита, «величина благ, которые могут быть получены при успехе в некото-
рых профессиях, может, несомненно, возбуждать иногда усилия немногих людей, отличающихся чрезвычайным честолюбием и характером», он делает следующий вывод: «однако большие блага, очевидно, отнюдь не необходимы для того, чтобы вызывать величайшие усилия. Соперничество и борьба делают первенство и превосходство даже в маловажных профессиях целью честолюбия и часто вызывают величайшие усилия. Напротив того, одни большие блага при отсутствии необходимости добиваться их редко бывали достаточны для того, чтобы вызвать сколько-нибудь значительные усилия» [27, с. 842].
Таким образом, обращаясь к определению мотивов, влияющих на усилия человека добросовестно работать, качественно выполнять осуществляемую им профессиональную детальность, А. Смит выделяет, с одной стороны, аспект, связанный со стремлением получить вознаграждение, дающее средства к существованию, к приобретению различных благ. А с другой стороны, касаясь вопроса об усилиях, направляемых на преодоление соперничества конкурентов, он говорит о стремлении добиться первенства и о честолюбии, что служит достижению специфических честолюбивых целей. И эти последние цели, с его точки зрения, прежде всего стимулируют людей к приложению исключительных по своему напряжению усилий. Такой подход шотландского мыслителя к постановке и решению обсуждаемых им проблем свидетельствует о его стремлении опереться на определенное понимание природы человека как активного субъекта профессиональной деятельности, поведение которого во многом определяется его внутренними ценностями и целями, установками и мотивами.
Тезис о том, что «капиталы школ и университетов неизбежно более или менее уменьшили необходимость прилежания для преподавателей», А. Смит обосновывает утверждением, что «их средства к существованию, поскольку их источником является их жалованье, получаются, очевидно, из фонда, совершенно независимого от их успеха и репутации в их специальной профессии». Этим образовательным учреждениям он противопоставляет те, в которых «жалованье составляет только часть, и притом часто только небольшую часть, вознаграждения преподавателя, большая его часть получается от гонорара или платы, вносимой его слушателями».
Данное обстоятельство, по мнению шотландского мыслителя, способствует повышению качества обучающей деятельности преподавателей, меняя их отношение к этой деятельности. «Не-
40
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
обходимость усердия, — пишет он, — хотя всегда более или менее уменьшенная, в данном случае не совсем устранена. Репутация в своей профессии имеет для преподавателя еще некоторое значение, он еще зависит от симпатий, благодарности и благоприятных отзывов тех, кто слушал его лекции; и такое благоприятное отношение к себе он приобретет скорее всего только в том случае, если заслужит его, т. е. если проявит способности и старательность при выполнении всех своих обязанностей».
А. Смит убежден, что значительно более худшая ситуация существует в тех образовательных учреждениях, где оплата преподавательского труда осуществляется посредством твердо установленных, по сути, никаким образом не зависящих от качества труда, говоря современным языком — фиксированных должностных окладов за осуществление преподавательской деятельности: «В других университетах преподавателям запрещено получать от слушателей какой-либо гонорар или плату и их жалованье составляет весь заработок, который они получают от своей должности. В данном случае интересы преподавателя поставлены в самую непосредственную и прямую противоположность его обязанностям. В интересах каждого человека жить так спокойно, как это только возможно, и если его заработок останется неизменным, будет ли он или не будет выполнять некоторые очень обременительные обязанности, то, конечно, в его интересах, по крайней мере как последние обычно понимаются, или совсем пренебрегать ими, или, если он подчинен некоторой власти, которая не потерпит этого с его стороны, выполнять их так небрежно и неаккуратно, как только это допустит указанная власть. Если он по природе деятелен и трудолюбив, в его интересе проявить эту активность таким образом, чтобы извлекать из этого некоторую выгоду, но не расходовать ее на выполнение своих обязанностей, которое не принесет ему ни малейшей выгоды» [Там же, с. 843].
И вновь в своей интерпретации того, какие обстоятельства будут влиять на качество преподавательской деятельности, А. Смит наряду с внешними факторами, обеспечивающими материальную заинтересованность в определенном виде профессионального поведения, обращается к особенностям человеческой природы преподавателя, к его личностным особенностям. Причем характер проявления этих особенностей ставится в зависимость от внешних обстоятельств.
Далее, А. Смит, продолжая анализировать поставленную им проблему, рассматривает вопрос о
том, каким образом различные системы управления, действующие в образовательных учреждениях, будут способствовать улучшению существующего там уровня преподавания. Прежде всего он дает оценку так называемой корпоративной организации власти: «Если власть, которой он подчинен, олицетворяется в корпорации — в колледже или университете, членом которой он состоит сам и большая часть других членов которой состоит из таких же преподавателей, как и он, или будущих преподавателей, то они скорее всего будут действовать согласно, будут все очень снисходительны друг к другу, причем каждый согласится, чтобы его сосед пренебрегал своими обязанностями при условии, чтобы ему самому также позволяли пренебрегать ими. В Оксфордском университете1 большинство профессоров в течение уже многих лет совсем отказалось даже от видимости преподавания» [Там же, с. 844].
Таким образом, шотландский мыслитель резко критикует корпоративную модель власти, существующую в его эпоху в значительном числе образовательных учреждений, именно потому, что эта модель объективно может способствовать снижению качества обучения, так как не создает необходимых условий, стимулирующих профессиональную деятельность преподавателей.
Несколько иначе с точки зрения качества преподавания он оценивает модель, в формате которой власть принадлежит «посторонним субъектам», — посторонним для данной школы или университета. «Если власть, которой преподаватель подчинен, принадлежит не столько корпорации, членом которой он является, а каким-либо другим посторонним лицам, например епископу диоцеза, губернатору провинции или, может быть, одному из министров государства, — пишет А. Смит, — в таких случаях маловероятно, чтобы ему вообще было позволено пренебрегать своими обязанностями. Но такое начальство может самое большее заставить его посвящать своим ученикам определенное число часов, т.е. читать им определенное число лекций в неделю или в год. Содержание и характер этих лекций по-прежнему будут зависеть от старательности преподавателя, а эта старательность тоже, вероятно, будет соответствовать побуждениям, которые могут у него быть для проявления ее» [Там же].
По убеждению шотландского мыслителя, «внешняя власть» может обеспечивать формаль-
1 А. Смит несколько лет проходил обучение в Университете Глазго, затем, в 1740-1746 гг., продолжил образование в Баллиол-колледже в Оксфорде. Позднее он весьма критически отзывался о качестве обучения в Оксфорде.
Лубский А. А.
Адам Смит о факторах повышения качества преподавательской деятельности
41
ное осуществление образовательного процесса, однако качество проводимых занятий вновь будет зависеть от того, как относится к ним конкретный преподаватель, а также какие обстоятельства побуждают его к проявлению собственных свойств. А это «внешняя власть» должным образом не контролирует и не обеспечивает.
Еще один аспект рассматриваемой им проблемы А. Смит связывает с тем, что будет побуждать обучающихся посещать учебные занятия. Согласно его точке зрения, «все, что принуждает определенное количество студентов посещать какой-либо колледж или университет, независимо от достоинств или репутации преподавателей, в большей или меньшей степени ведет к уменьшению необходимости таких достоинств и репутации. Права, даваемые ученой степенью в области искусства, юриспруденции, естественных наук и богословия, если она может быть получена только после пребывания в продолжение определенного числа лет в известных университетах, неизбежно заставляют определенное количество студентов поступать в эти университеты независимо от достоинств и репутации преподавателей. <...> Благотворительные фонды для содержания кафедр, стипендии для учащихся и т. п. неизбежно привлекают известное количество студентов в определенные колледжи независимо от достоинств этих последних» [Там же, с. 845].
То есть А. Смит приходит к выводу, что существующая для обучающихся необходимость обязательно посещать то или иное образовательное учреждение, «привязывает» их к этим учреждениям и не требует от преподавателей повышать уровня учебной работы как способа привлечения и удержания обучающихся. Это, по его мнению, еще более усиливается наличием у образовательных учреждений, независимо от качества их деятельности, благотворительных фондов для выплаты стипендий и других расходов.
Далее шотландский мыслитель формулирует свое понимание того, каким образом преподавателей следует вовлекать в образовательный процесс, чтобы их обучающая деятельность была наиболее эффективной: «Если в каждом колледже учитель или преподаватель, который должен обучать каждого студента всем искусствам и наукам, не выбирается добровольно самим студентом, а назначается главою колледжа; если в случае его небрежного отношения к делу, неспособности и плохого поведения студенту не будет разрешено переменить его на другого, не испросив предварительно и не получив на это разрешения, то такое правило будет вести не только к
уничтожению всякого соревнования между преподавателями одного и того же колледжа, но и к уменьшению необходимости для них проявлять усердие и внимание по отношению к своим ученикам. Такие преподаватели, хотя и очень хорошо оплачиваемые своими студентами, могут оказаться столь же расположенными пренебрегать ими, как и те, которые совсем не получают от них платы или не имеют другого вознаграждения, кроме своего жалованья» [Там же, с. 846].
По сути, А. Смит указывает на то, что оплата труда преподавателя учениками и студентами не является важнейшим условием, повышающим уровень его образовывающей деятельности. Он акцентирует внимание также на необходимости предоставлять обучающимся возможность самостоятельно выбирать себе наставников и, в случае недовольства ими, переходить к другим преподавателям, что обеспечит стремление последних работать более усердно и качественно, чтобы превзойти своих коллег.
Придавая большое значение личной позиции и поведению преподавателя, его отношению к осуществляемой им педагогической деятельности, А. Смит пишет: «Если преподаватель человек не глупый, для него должно быть неприятно сознание, что, преподавая своим студентам, он говорит или читает пустяки или нечто такое, что очень мало отличается от пустяков. Точно так же ему должно быть неприятно замечать, что большая часть студентов не посещает его лекций или, может быть, присутствует на них, достаточно ясно обнаруживая свое пренебрежение, презрение и насмешку. Поэтому, если он обязан прочесть определенное число лекций, одни эти мотивы, помимо всяких других соображений, могут побудить его дать себе труд читать сколько-нибудь сносные лекции. Впрочем, могут быть пущены в ход различные средства, освобождающие от необходимости проявлять такую старательность. Вместо того чтобы самостоятельно излагать своим ученикам науку, которую он хочет преподавать им, преподаватель может читать им какую-нибудь книгу на эту тему; а если она написана на иностранном и мертвом языке, то, переводя ее на их родной язык или, что причинит ему еще менее беспокойства, заставляя их переводить ее и время от времени вставляя замечание от себя, он может обольщать себя мыслью, что читает лекцию. Малейшая степень знания и усердия позволит ему делать это, не навлекая на себя насмешки или презрения и не говоря ничего такого, что было бы действительно глупо, нелепо или смешно. В то же самое время дисциплина колледжа может позволить ему принудить всех своих
42
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
учеников к самому аккуратному посещению его постыдных лекций и к сохранению самого приличного и почтительного поведения во время их чтения» [Там же, с. 846-847].
Таким образом, шотландский мыслитель показывает, что преподаватель, формально принуждаемый к проведению занятий и стремящийся соблюсти лишь внешние приличия при работе с аудиторией, не придавая при этом сколько-нибудь большого значения реальным учебным результатам, может использовать различные формы и методы обучения, которые призваны облегчить его педагогический труд и свети до минимума педагогические усилия. Для преподавателя это есть один из способов не уронить свой престиж в глазах учеников.
Конкретизируя свое понимание учебной дисциплины в контексте рассматриваемой им проблематики, А. Смит подчеркивает, что «дисциплина в колледжах и университетах, по общему правилу, установлена не ради блага студентов, а в интересах или, правильнее выражаясь, для удобства преподавателей. Ее цель во всех случаях — это поддержать авторитет учителя и, независимо от того, пренебрегает ли он своими обязанностями или выполняет их, принудить студентов во всех случаях относиться к нему так, как если бы он выполнял их с величайшей старательностью и талантом. Дисциплина как будто предполагает мудрость и добродетель у одних и величайшую слабость и неразумие у других. Везде, где учителя действительно выполняют свои обязанности, не бывает примеров, я уверен, чтобы большинство студентов пренебрегало своими обязанностями. Не требуется совсем никакой дисциплины для принуждения посещать лекции, которые действительно заслуживают этого, потому что хорошо известно, где такого рода лекции читаются. Принуждение и дисциплина могут быть, без сомнения, до известной степени необходимы для того, чтобы заставить детей или совсем маленьких мальчиков не пренебрегать теми предметами
обучения, усвоение которых признается необходимым для них в этот ранний период жизни; но по достижении 12- или 13-летнего возраста, если только учитель выполняет свои обязанности, принуждение или дисциплина вряд ли могут оказаться необходимыми для прохождения той или иной части образования» [Там же, с. 847].
А. Смит выступает критиком формальной внешней дисциплины — дисциплины принуждения, которая была распространена в современных ему образовательных учреждениях. Ее смысл он видит, в частности, в стремлении принудить обучающихся выполнять чуждые им требования преподавателей, в том числе посещать занятия, которые студентам неинтересны, в которых они не видят для себя никакой реальной пользы, которые проводятся формально. Шотландский мыслитель высказывает убеждение, что если преподаватели будут работать добросовестно, стремясь проводить интересные, понятные и полезные занятия для обучающихся, то не потребуется никаких жестких дисциплинарных мер, чтобы студенты эти занятия посещали.
Сформулированные А. Смитом в книге «Исследование о природе и причинах богатства народов» идеи, касающиеся факторов повышения качества обучающей деятельности преподавателей, — актуальны и сегодня. И сегодня пытаются найти оптимальные способы увязать оплату труда преподавателей с тем, какие результаты дает их обучающая деятельность, как ее воспринимают и как к ней относятся ученики. И сегодня пытаются найти такие способы управления образовательной деятельностью, которые бы стимулировали преподавателей повышать свой профессиональный уровень. И сегодня пытаются найти пути вовлечения обучающихся в организацию образовательного процесса. И сегодня пытаются найти способы преодоления формальной репрессивно-принудительной дисциплины и пробуждения у школьников и студентов желания и потребности учиться.
Литература
1. Астафьева Е. Н. XIII Международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: обсуждение проблемы педагогических институций / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. —
2017. — № 4 (14). — С. 55-59.
2. Астафьева Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2 (16). — С. 54-57.
Лубский А. А.
Адам Смит о факторах повышения качества преподавательской деятельности
43
3. Астафьева Е. Н. Восхождение к истории педагогики // Academia. Педагогический журнал Подмосковья / Е. Н. Астафьева. - 2015. - № 4. - С. 57-62.
4. Астафьева Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-67.
5. Астафьева Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
6. Астафьева Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.
7. Астафьева Е. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. —
2018. — № 4. — С. 36-39.
8. Блауг М. 100 великих экономистов до Кейнса / М. Блауг; пер. с англ. под ред. А. А. Фофонова. — Санкт-Петербург: Экономическая школа, 2005. — 346 с. — ISBN 5-902402-11-5
9. [Блауг М.] Смит Адам. Smith Adam (1723-1790) / [М. Блауг]. — URL: https://seinst.ru/page540/ (дата обращения: 14.04.2020).
10. Дергачев В. Золотая эпоха Шотландского Просвещения / В. Дергачев. — URL: https://dergachev-va. livejournal.com/157883.html (дата обращения: 14.04.2020).
11. Джуринский А. Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавриата / А. Н. Джуринский. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Юрайт, 2011. — 675 с. — ISBN 978-5-9916-1439-9
12. Князев Е. А. История педагогики и образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / Е. А. Князев. — Москва: Юрайт, 2016. — 505 с. — ISBN 978-5-9916-5927-7
13. Корнетов Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия РАО. — 2016. — № 2. — С. 108-126.
14. Корнетов Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2013. — 438 с. — ISBN 978-5-91543-100-2
15. Корнетов Г. Б. История педагогических идей / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2015. — № 4. — С. 197-204.
16. Корнетов Г. Б. Образование человека в контексте антропологического измерения историко-педагогического процесса: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2020. — 245 с. — ISBN 978-5-91543-301-3
17. Корнетов Г. Б. Педагогика и образование: вчера, сегодня, завтра: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2019. — 348 с. — ISBN 978-5-91543-288-7
18. Корнетов Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — 58-63.
19. Корнетов Г. Б. Постижение истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2014. — № 2. — С. 47-68.
20. Корнетов Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2018. — 460 с. — ISBN 978-5-91543-244-3
21. Корнетов Г. Б. Рациональная реконструкция педагогического прошлого / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 4 (52). — С. 113-132.
22. Корнетов Г. Б. Теоретические подходы к основам рациональной реконструкции прошлого в историко-педагогических исследованиях / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 28-40.
23. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2013. — 460 с. — ISBN 978-5-91543-102-6
24. Корнетов Г. Б. Эвристический подход к изучению историко-педагогических феноменов средневековья и нового времени: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский ЦЕНТР ИЭТ, 2012. — 388 с. — ISBN 978-5-904212-10-0
25. Ленин В. И. Три источника и три составные части марксизма / В. И. Ленин // Полное собрание сочинений: в 33 т. — Изд. 5-е. — Москва: Издательство политической литературы, 1973. — Т. 23: Март — сентябрь 1913. — С. 40-48.
26. Пушкин А. С. Евгений Онегин: роман в стихах / А. С. Пушкин. — Москва: Де Агостини, 2011. — 424 с. — ISBN 978-5-9774-0473-0
27. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов / А. Смит; пер. с англ. — Москва: АСТ,
2019. — 1072 с. — ISBN 978-5-17-117450-7
28. Смит А. Теория нравственных чувств / А Смит; вступ. ст. Б. В. Мееровского; подгот. текста, ком-мент. А. Ф. Грязнова. — Москва: Республика, 1997. — 352 с. — ISBN 5-250-02564-1.
References
1. Astafyeva E. N. XIII international scientific conference «Historical-pedagogical knowledge at the beginning of the III millennium»: the issue of pedagogical institutions. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2017, n. 4 (14), pp. 55-59. (In Russian)
2. Astafyeva E. N. Current issues in methodology of pedagogical history research: results of the VI national
forum of Russian historians of pedagogy. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 2 (16), pp. 54-57. (In Russian)
3. Astafyeva E. N. Going back to pedagogics history. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 4, pp. 57-62. (In Russian)
44
Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020
4. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative programs and projects in education, 2019, n. 1, pp. 62-67. (In Russian)
5. Astafyeva E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
6. Astafyeva E. N. Pedagogics history comprehension. On the outcomes of the Third National Forum of Russian pedagogics historians. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
7. Astafyeva E. N. Theoretical grasp of pedagogical heritage of the past. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 4, pp. 36-39. (In Russian)
8. Blaug M. Great economists before Keynes: an introduction to the lives & works of one hundred great economists of the past, 1976. Brighton: Wheatsheaf. Rus. edition: 100 velikikh ekonomistov do Keinsa. Transl. from English and ed. by A. A. Fofonov. Saint Petersburgh: Ekonomi-cheskaia shkola Publ., 2005. 346 p.
9. [Blaug M.] Smit Adam. Smith Adam (1723-1790). Available at: https://seinst.ru/page540/ (accessed 14.04.2020).
10. Dergachev V. Zolotaia epokha Shotlandskogo Prosves-
hcheniia [Golden epoch of Scottish enlightenment]. Available at: https://dergachev-va.livejournal.
com/157883.html (accessed 14.04.2020).
11. Dzhurinsky A. N. Istoriia pedagogiki i obrazovaniia [History of pedagogy and education]. 2-e izd, pererab. i dop. [2-nd edition, revised and enlarged]. Moscow: Yurait Publ., 2011. 675 p.
12. Kniazev E. A. Istoriia pedagogiki i obrazovaniia [History of pedagogy and education]. Moscow: Yurait Publ., 2016. 505 p.
13. Kornetov G. B. Historical and pedagogical aspects of history of pedagogics. Izvestiya RAO [Bulletin of the Russian Academy of Education], 2016, n. 2, pp. 108-126. (In Russian)
14. Kornetov G. B. Istoriya pedagogiki za rubezhom s drevneyshih vremen do nachala XXI veka: monografiya [Pedagogy history abroad from ancient times to the beginning of the XXI century: monograph] Moscow: ASOU Publ., 2013. 438 p.
15. Kornetov G. B. Istoriia pedagogicheskikh idei [The history of pedagogical ideas]. Psychological and pedagogical search, 2015, n. 4, pp. 197-204.
16. Kornetov G. B. Obrazovanie cheloveka v kontekste an-tropologicheskogo izmereniia istoriko-pedagogicheskogo protsessa: monografiia. [Education of man viewed by
the anthropology of education history]Moscow: ASOU Publ., 2020. 245 p.
17. Kornetov G. B. Pedagogika i obrazovanie: vchera, se-godnya, zavtra: monografiya [Pedagogy and education: yesterday, today, tomorrow: monograph]. Moscow, ASOU Publ., 2019. 348 p.
18. Kornetov G. B. Pedagogika kak istoriya pedagogiki [Pedagogy as the history of pedagogy]. Academia. Peda-gogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2014, n. 1, pp. 58-63. (In Russian)
19. Kornetov G. B. Learning the history of pedagogy. History of education journal, 2014, n. 2, pp. 47-68. (In Russian)
20. Kornetov G. B. Razvitie teorii ipraktiki obrazovaniia: istoriia i sovremennost: monografiia [Development of the theory and practice of education: history and modernity: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2018. 460 p.
21. Kornetov G. B. Rational reconstruction of pedagogy of the past. Psychological and pedagogical search, 2019, n. 4 (52), pp. 113-132. (In Russian)
22. Kornetov G. B. Theoretical approaches to the basics of rational reconstruction of the past in research on pedagogy history. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 6, pp. 28-40. (In Russian)
23. Kornetov G. B. Teoriya istoriipedagogiki [The theory of pedagogy history]. Moscow: ASOU Publ., 2013. 460 p.
24. Kornetov G. B. Evristicheskii podkhod k izucheniiu is-toriko-pedagogicheskikh fenomenov srednevekovia i no-vogo vremeni: monografiia [Heuristic approach to the study of historical-pedagogical phenomena of the Middle Ages and New Times]. Moscow: FGNU ITIP RAO, Izdatelskii Tsentr IET Publ., 2012. 388 p.
25. Lenin V. I. Tri istochnika i tri sostavnye chasti mark-sizma [The three sources and three component parts of Marxism]. Polnoe sobranie sochinenii: v 33 t. [Collected works: 33 Vol.]. Izd. 5-e [5th edition]. Moscow: Izdatelstvo politicheskoi literatury Publ., 1973. Vol. 23: Mart — sentiabr 1913 [March — September 1913]. Pp. 40-48.
26. Pushkin A. S. Evgenii Onegin: roman v stikhakh [Eugene Onegin: a novel in verse]. Moscow: De Agostini, 2011. 424 s.
27. Smith A. Inquiry into the nature and causes of the wealth of nations, 1776. Rus. edition: Issledovanie o prirode i prichinakh bogatstva narodov. Tr. from English. Moscow: AST Publ, 2019. 1072 p.
28. Smith A. The Theory of moral sentiment, 1759. Rus. edition: Teoriia nravstvennykh chuvstv. Moscow: Respub-lika Publ, 1997. 352 p.
