CC BY
13
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования
УДК 378
Г. Б. Корнетов
Концептуализация исторического развития педагогических инноваций в контексте теории культурогенеза А. Я. Флиера
Аннотация
Автор рассматривает теорию культурогенеза А. я. Флиера, которая позволяет представить становление инноваций в образовании, происходящее в рамках историко-педагогического процесса, в более общей логике эволюции историко-культурного процесса.
| Ключевые слова: педагогические инновации, историко-педагогический процесс, теория культурогенеза А. Я. Флиера.
G. B. Kornetov
Conceptualization of the historical development of educational innovations in the context of the culture genesis theory
A. Ya. F
of ier
Abstract
The article deals with the culture genesis theory of A. Ya. Flier. The theory allows considering the development of educational innovations occurring within the continuum of education history according to a more generalized logic of cultural evolution through history.
I
Keywords: educational innovations; education history; A. Ya. Flier's theory of culture genesis.
Особенности развития современного образования ставят перед профессиональной подготовкой педагога задачу формирования у учителя, воспитателя, преподавателя, менеджера способности использовать достижения различных отрас-
лей знания для решения проблем педагогической науки, в частности, для осмысления, разработки и реализации педагогических инноваций.
Говоря о том, что «инновации — основной рычаг экономического и социального прогресса в
XXI в.», социологи В. И. Добреньков и П. В. Агапов пишут: «Термин "инновация" образован от позднелатинского тиорайо — новация, новшество, нововведение. В научной литературе понятие "инновация" часто смешивается с понятиями "творчество" и "изобретение", обозначающими создание принципиально нового (новой теории, технической разработки и т. д.). Но инновация — не просто создание нового, различного рода новшеств, но и их внедрение, порождающее существенные изменения в социальной жизни и практике. Самое трудное понять то, что инновации принадлежат двум мирам — миру изобретений, открытий и миру бизнеса, политики, социальной практики. Инновации должны появиться вначале в мире нового знания, в сфере изобретений и открытий. Инновация — объект или предмет, внедренный в производство в результате проведения научного исследования, сделанного открытия или изобретения. Инновации — это всегда изменения, а главной функцией инновационной деятельности является функция продуктивных социальных изменений» [15, с. 209].
Настаивая на необходимости «рассмотрения инновации как способа существования социальных систем», В. И. Добреньков и П. В. Агапов отмечают, что «инновацию можно считать своего рода культурной девиацией, положительное значение которой состоит в том, что она стимулирует отторжение старого, мобилизацию современного и экспансию нового. Инновации стали главенствующим требованием XXI в.; конкуренция за способность к нововведениям становится приоритетной <...>. Для современного общества, социальных организаций необходима не только направленность субъектов инновационного, творческого поведения, но и подготовка новых субъектов творческого развития, потенциально готовых к инновационным изменениям, формированию инновационного потенциала организаций и инновационной культуры общества» [Там же, с. 211-212].
О постоянно нарастающей с середины прошлого столетия тенденции к инновационному обновлению образования пишут и педагоги. Так, В. Р. Степанов подчеркивает, что «современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Под влиянием НТР во второй половине ХХ в. происходит реструктуризация общественных производительных сил, которая поставила перед системой образования новые задачи. Развивающееся постиндустриальное общество, доминирующее развитие научной сферы выдвигают новые требования к интенсификации процессов обучения и качеству получаемых зна-
ний. Педагогическая практика отозвалась на них значительным ростом инновационного движения» [39, с. 70].
Обращаясь к истории образовательных практик и институций, В. С. Лазарев и Б. П. Мартиросян в книге «Педагогическая инноватика» фокусируют внимание читателей на том, что «образование не остается неизменным. Оно развивается на протяжении многих столетий. Анализируя его историю, мы можем понять, что движет его развитие, и благодаря этому лучше представить себе, как и почему оно будет изменяться в будущем. <...> В ходе исторического развития в структурах образовательных систем, содержании и формах обучения и воспитания происходили изменения под воздействием экономических, политических и культурных факторов. Существенное влияние на них оказывали также изменения в социальной структуре общества, сознании различных социальных слоев и групп, а также развитие науки. В разные исторические эпохи степень влияния названных факторов на образование была различной, но по мере развития общества их действие становилось все более комплексным. <...> Рассматривая изменения в образовании в различные исторические периоды, можно обнаружить, что, во-первых, эти изменения происходили не случайно, а были обусловлены изменениями требований к образованию, формирующимися в каких-то общественных слоях, во-вторых, по мере развития общества образование начинает входить в сферу интересов все большего числа социальных слоев и государства, в-третьих, структура системы образования отражает социальную структуру общества, ее изменения ведут к изменениям в образовании, в-четвертых, ускорение развития общества ведет к интенсификации процессов изменений в образовании» [35, с. 9, 33].
Инновационное движение в отечественном образовании становится влиятельной созидающей силой на рубеже 1980-1990-х годов и, меняя формы, развивается в первые десятилетия XXI века [18; 21; 22; 29; 30]. Однако педагог и менеджер образования О. Е. Лебедев обращает внимание на то, что «и до 90-х годов ХХ в. в отечественной образовательной практике имела место педагогическая инициатива. Чаще она принадлежала учителям, реже — педагогическим коллективам, еще реже — органам управления образования. <...> В 90-е годы разрабатывается большое число инициативных образовательных проектов» [36, с. 24].
В. И. Слободчиков в самом начале XXI века отмечает, что «в сегодняшних условиях практически любое изменение в сфере образования претендует
(объективно или субъективно) на инновационный статус. Инновации в образовании, фактически, потеряли свою технологическую функцию (функцию совершенствования, обновления, нормирования образовательной деятельности), а все более обретают ценностный характер (быть инновато-ром — престижно, иногда — выгодно)» [38, с. 15].
Для адекватного понимания того, что, как, почему и во имя чего происходит с инновационным процессам в теории и практике образования на пороге третьего десятилетия XXI века, следует, говоря словами активной участницы инновационного движения в российском образовании второй половины 1980 — 2000-х годов Т. М. Ковалевой, «восстановить первоначальный контекст, связанный с разворачиванием инновационных процессов как таковых, а затем представить специфику этих инновационных процессов в сфере образования» [20, с. 5].
По существу, Т. М. Ковалева ставит вопрос о необходимости концептуального осмысления инноваций в истории педагогики и современном образовании в рамках контекста целостных теоретических схем, задающих исходные контексты системному пониманию инновационных феноменов в историко-педагогическом процессе, как единства эволюционирующего прошлого, настоящего и будущего теории и практики образования.
Обращение к контексту исследуемых явлений, событий, процессов становится всё более востребованным современными представителями самых разных отраслей науки, в том числе и различных отраслей социально-гуманитарного знания [14]. Так, рассматривая «роль контекстуализма как эвристической максимы», современный британский представитель интеллектуальной истории Марк Бивир пишет: «Историки, которые хотят объяснить сети представлений, должны реконструировать как их релевантный контекст, так и их до известной степени осмысленную или внутренне согласованную сеть. <...> Историк идей может объяснить, почему люди придерживаются определенных представлений, помещая их в контекст целой сети представлений. <...> Историк в состоянии объяснить, почему люди придерживались именно тех сетей представлений, которых они придерживались, обратившись к тому, как они рассуждали, опираясь на унаследованные традиции. <...> Историки могут <...> использовать преимущества ретроспективного взгляда, чтобы создать рациональные реконструкции процессов, благодаря которым люди привели новое понимание в соответствие со своими уже существующими убеждениями. <...> Мы можем объяснить сети
представлений, выраженные в тексте, поместив их в контекст более обширной сети представлений изучаемой личности, и мы может объяснить эту более обширную сеть представлений, поместив ее в контекст релевантных традиций и дилемм» [13, с. 126, 129, 131, 138, 142, 152].
Проблема контекста применительно к познанию педагогического прошлого и настоящего интенсивно разрабатывается в последние годы [7; 12; 19; 24; 25; 28; 34; 46; 47]. В историко-педагогиче-ском контексте также рассматриваются и инновации в теории и практике образования [5; 6; 8; 11; 16; 17; 23; 32], в частности, уделяя внимание эвристическому потенциалу такого взгляда (см. статью Е. Н. Астафьевой «Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций», опубликованную в этом номере журнала, с. 18-27). При этом важно иметь в виду, что только последовательный исторический подход позволяет педагогике эффективно решать свои познавательные проблемы [2; 3; 4; 7; 9; 10].
Реализации упомянутой выше идеи Т. М. Ковалевой будет способствовать обращение к теории культурогонеза, разработанной А. Я. Флиером, которая позволяет органично вписать эволюцию инновационных процессов в образовании в более широкий инновационный контекст культурной динамики, ибо, по словам Э. Д. Днепрова, «интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., история педагогики рассматривает историко-пе-дагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса» [37, с. 392].
Предложенная А. Я. Флиером интерпретация культурогенеза может стать эффективным инструментом понимания процессов становления, функционирования и развития взятых в неразрывном единстве педагогических представлений, идей, знаний, концепций, теорий и педагогических практик, технологий, институций с точки зрения осмысления их инновационной составляющей.
Отечественный культуролог Андрей Яковлевич Флиер (р. 1950) в 1995 году защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук по теме «Структура и динамика культу-рогенетических процессов». В диссертации, а также в ряде других работ А. Я. Флиер изложил свою теорию культурогенеза [40; 42; 43; 45]. Эту теорию называют инновационной теорией развития культуры. Так, А. К. Абубакирова пишет, что «одним из основателей общей теории культурогенеза по праву можно считать профессора А. Я. Флиера, автора инновационной теории развития культуры. Культурогенез, согласно теории А. Я. Флие-
ра <...> — постоянный процесс самообновления культуры. <...> Согласно инновационной теории динамика культуры в целом строится на двух базовых процессах существования человека во времени и пространстве — адаптации и самоорганизации» [1, с. 336-337].
Историко-педагогический процесс так же, как и культурно-исторический процесс, может быть представлен как процесс самообновления образования, знаний и представлений о нем, педагогических идей, концепций, теорий, систем, различных практик воспитания и обучения. Это своего рода эволюционно-инновационный ракурс рассмотрения историко-педагогического процесса (естественно включая его современное состояние и перспективы дальнейшего развития), сфокусированный на возникновении новаций, их апробации, их всё более расширяющемся внедрении в практику и проникновении в педагогическое сознание эпохи.
Важно иметь в виду, что в историко-педаго-гическом процессе педагогические новации существуют в диалектическом единстве с педагогическими традициями. Педагогическую традицию можно определить как способ бытия и воспроизводства элементов педагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и проектирования педагогической деятельности и педагогического общения. Традиция в педагогике представляет собой механизм накопления, сохранения и трансляции педагогического опыта, специфических педагогических ценностей и норм, образцов постановки и решения педагогических проблем. В буквальном смысле слова педагогическая традиция — это любые педагогические практики, идеи, представления, знания, тексты, институты, артефакты и т. п., которые передаются от одного поколения к другому. Педагогической традицией называют и механизм преемственности педагогической культуры, и ту часть педагогической культуры, которую передают от поколения к поколению. Педагогическая традиция включает в себя весь комплекс обладающих какой-либо ценностью норм поведения субъектов педагогической деятельности и взаимодействия, участников педагогического процесса, форм педагогического сознания и институтов педагогического общения. Педагогическая традиция выражает преемственную связь педагогического настоящего с педагогическим прошлым, определенную зависимость педагогического настоящего от педагогического прошлого, в определенном смысле приверженность настоящего к прошлому [33, с. 136].
Будучи культурологом А. Я. Флиер подчеркивает, что «с точки зрения культурологии история — это динамика порождения, функционирования и изменения различных содержаний и форм совместной жизни людей <...> и взаимоотношений, возникающих между ними по этому поводу» [41, с. 2]. Соответственно, можно сказать, что с точки зрения педагогики история — это динамика порождения, функционирования и изменения различных содержаний и форм ментальной и практической педагогической деятельности людей и взаимоотношений, возникающих между ними по этому поводу. То есть позиция А. Я. Флиера способствует адекватному пониманию особой роли самых разных инновационных интенций в истори-ко-педагогическом процессе. Именно эти интенции благоприятствуют порождению и изменению того, что функционирует как способы и формы осмысления и решения задач образования новых поколений.
Для А. Я. Флиера культурогенез — это «один из видов социальной и исторической динамики культуры, заключающийся в порождении новых культурных форм и их интеграции в существующие культурные системы, а также в формировании самих новых культурных систем и конфигураций. Сущность культурогенеза заключается в процессе постоянного самообновления культуры не только методом трансформации уже существующих форм и систем, но и путем возникновения новых феноменов, не существовавших в данной культуре ранее. Культурогенез <...> представляет собой процесс постоянного порождения новых культурных форм и систем. С позиций эволюционной теории основной причиной культурогенеза является необходимость в адаптации человеческих сообществ к меняющимся условиям их существования путем выработки новых форм (технологий и продуктов) деятельности и социального взаимодействия (вещей, знаний, представлений, символов, социальных структур, механизмов социализации и коммуникации и т. п.). Существенную роль в процессе культурогенеза играет также индивидуальный творческий поиск в интеллектуальной, технической, художественной и иных сферах» [43, с. 395-396].
В педагогике (при последовательном включении в нее исторического аспекта предмета исследования) [26; 27; 31] в качестве аналога культуроге-неза можно рассматривать генезис педагогической реальности. В формате развивающейся педагогической реальности происходит создание условий для реализации усилий осуществляющих образовательную деятельность лиц, которая направлена
на изменение воспитуемых и обучаемых субъектов в соответствии с заявляемыми образовательными целями. В формате педагогической реальности происходит также изучение, осмысление, ментальное проектирование этих условий и усилий. Порождение педагогических новаций, их апробация и внедрение осуществляются, во-первых, под влиянием внешних по отношению педагогической реальности обстоятельств, которые ставят перед образованием новые задачи. Например, экономическое развитие требует подготовки кадров, способных эффективно работать, используя обновляющиеся производительные ресурсы. Политические преобразования, такие как революции, требуют воспитания граждан в формате устанавливающейся политической идеологии. Во-вторых, педагогические инновации порождаются вновь открывающимися возможностями благодаря новациям в других сферах общественной жизни. Так, изобретение книгопечатания в XV столетии и компьютера во второй половине ХХ века открыло принципиально новые возможности для организации учебного процесса. Резкий качественный прирост психологического знания во второй половине XIX столетия стал одним из условий педо-центристской революции в образовании на рубеже XIX-ХХ веков. В-третьих, важным источником педагогических новаций является педагогическая практика, позволяющая накопить опыт решения проблем воспитания и обучения, осмысление которого приводит к появлению новых педагогических идей и форм педагогической деятельности. В-четвертых, необходимо особо подчеркнуть роль индивидуального и коллективного творческого поиска людей, стремящихся повысить эффективность и качество осуществляемой ими педагогической деятельности, а также найти оптимальные пути и способы решения новых для них педагогических проблем. Все перечисленные выше обстоятельства обусловливают возможность и необходимость возникновения педагогических новаций в историко-педагогическом процессе, которые и оказываются основой инновационных процессов, направленных на изменение и обновление теории и практики образования.
Разрабатывая теорию культурогенеза, А. Я. Фли-ер рассматривает культурную изменчивость как «свойство инициированного или спонтанного самообновления культуры, включая развитие, деградацию или десемантизацию отдельных ее черт или целых комплексов». При этом для него культурная инноватика — это «один из процессов изменчивости культурной, представляющий собой
порождение новых культурных форм и систем» [43, с. 413, 410].
Обращаясь к проблеме культурогенеза и определяя культуру «как совокупность социально значимых исторических форм общественного бытия», А. Я. Флиер поясняет, что под культурными формами он имеет в виду «единичные конкретно-исторические феномены тех или иных новопорожден-ных способов и продуктов социально значимой человеческой деятельности или взаимодействия. Эти способы и продукты деятельности в дальнейшем могут в сколь угодно больших масштабах тиражироваться или воспроизводиться вариативно в практике иных людей, но так или иначе восходить в своем происхождении к каким-то первоначальным образцам (новациям), которые и обозначаются <...> словами "культурные формы"». Говоря «о культурогенезе как о процессе происхождения норм и стандартов в любых социально значимых областях человеческой жизнедеятельности, понимаемом как экспликация механизмов и технологий порождения, распространения и интеграции этих норм и стандартов в социальную практику культуры», А. Я. Флиер отмечает, что «основная социальная функция этих норм и стандартов заключается в удержании и закреплении в практике общественного бытия наиболее приемлемых культурных форм, тем или иным образом вошедших в эту практику. <...> В культуре всегда существует некоторое количество форм, так и не ставших нормами (или еще не ставших), а также пласт исторических норм и стандартов, утративших свою социальную актуальность (а порой и функциональность), но сохраняющихся в идеологии, а отчасти и в практике людей в качестве мемориально-ценностных явлений (памятников материальной, духовной или ритуально-поведенческой культуры). Одновременно в культуре постоянно (хотя и с различной интенсивностью и выраженностью) происходит порождение тех или иных новаций, преодолевающих действующие нормы и стандарты. Инерционное и флуктуационное воздействие этих традиций и новаций необходимо постоянно учитывать». А. Я. Флиер в числе различных куль-турогенетических процессов особое внимание обращает на «генезис культурных форм и норм, представляющий собой процесс постоянного порождения новых культурных феноменов, рефлексии и отбора в сообществах тех из них, что могут быть включены в процессы практической деятельности, а также в системы образов идентичности этих сообществ и, наконец, воспроизводства этих форм в большем или меньшем числе культурных
объектов, вариативно интерпретирующих исходные образцы» [42, с. 13-18].
В работе «Очерки теории исторической динамики культуры» проблему новации А. Я. Фли-ер рассматривает в контексте анализа проблемы динамики социокультурной реальности в логике установки, согласно которой «динамика социокультурной реальности представляет собой процесс изменчивости этой реальности во времени» [40, с. 287].
В основу выстраивания динамики социокультурной реальности А. Я. Флиер помещает феномен традиции. Традицию он понимает, как «неоднократный и систематический повтор некоторых действий, регулярное совершение этих действий в одном и том же алгоритме и получение при этом одного и того же функционального результата. Причины к тому могут быть самыми разными: успешность, утилитарная эффективность именно этого действия, приносящего желаемый результат, символическая важность этого действия (как повтор психологически значимого образца), привычность этого действия и его техническая легкость по сравнению с иными (экономия усилий)».
По мнению А. Я. Флиера, «трансформация, модернизация (модификация) и интерпретация традиции обычно является компромиссным решением в ситуации, когда по своей функциональной эффективности или символической актуальности исполняемая традиция уже явно не соответствует решению стоящих перед ней задач, но и абсолютный отказ от нее по тем или иным идеологическим соображениям не желателен. В таком случае общество идет на разные варианты изменения традиции, при котором, с одной стороны, повышается ее утилитарная эффективность, а с другой — сохраняются ее символически значимые атрибутивные признаки и черты. <...> Трансформация традиции осуществляется тогда, когда нужно "обновить" сущностное или функциональное наполнение традиции, не меняя формы самой акции. <...> Модернизация (модификация) традиции преследует диаметрально противоположную цель. Сохраняется символически значимая сущность или смысл традиции, но в той или иной мере корректируется ее форма. <...> И трансформация, и модернизация традиции — это варианты ее развития, что может быть инициировано как внешними, так и внутренними причинами. Трансформация, как правило, обусловлена внешними причинами. Она детерминирована тем, что в изменившихся условиях соблюдение прежних сущностных параметров данного дей-
ствия теряет свою актуальность и практическую эффективность, но при этом привычную форму необходимо сохранить, чтобы не нарушать социальную устойчивость всей ситуации в целом. Модернизация, касающаяся болезненного для населения вопроса изменения формы, обычно происходит по внутренним причинам, она всегда является в большой степени "социально опасной" и может осуществляться лишь при очень высокой политической устойчивости инстанции, осуществляющей такую реформу. По-своему самостоятельным является феномен интерпретации традиции, индивидуальной творческой трактовки канонической формы».
Преодоление традиции, выражающей, с точки зрения А. Я. Флиера, устойчивость формы, осуществляется посредством новации: «Преодоление традиции (новация) представляет собой сознательный отказ от имевшей место до сих пор традиции в осуществлении какого-либо действия (его технологии и результатов) и замену его некоторой функционально аналогичной, но более эффективной новацией, по своему происхождению не являющейся развитием прежней традиции и обычно даже не имеющей к ней отношения. Нередко этот процесс начинается с попытки незначительной модификации или трансформации традиции, в ходе развития которой становится понятным, что данную традицию ни по существу, ни по форме уже не сохранить. <...> Таким образом, на смену традиции приходит новация, которая, как правило, по своим социальным целям и функциям аналогична отвергаемой традиции, но гораздо более эффективна в решении данных задач. Новация бывает либо оригинальным местным изобретением, либо заимствуемым извне более удачным образцом по осуществлению какой-то актуальной социальной функции. <...> Такого рода новационное обновление может иметь многосторонний комплексный характер или быть совершенно локальным» [Там же, с. 287-291].
При осмыслении педагогических инноваций весьма эвристической представляется изложенная выше идея А. Я. Флиера о целесообразности различения, с одной стороны, трансформации, модернизации и интерпретации традиций, а с другой — преодоления традиций посредством новаций. И в первом, и во втором случае в теории и практике образования возникает нечто новое, однако качественный уровень новизны в реализуемых инновациях оказывается принципиально разным. Например, в 1970 — первой половине 1980-х годов усилия учителей-новаторов (И. П. Волкова, М. П. Гузика, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова,
М. П. Щетинина) были направлены на функциональное обновление существующей тогда формы образовательного процесса при сохранении символического значения самой передовой, как тогда утверждалось, советской школы, считавшейся незыблемой. Без этого инновационная деятельность учителей-новаторов в условиях тоталитарного советского государства была бы невозможна в принципе. Сквозь призму концепции А. Я. Флиера они пытались модифицировать существующую педагогическую традицию, скорректировать ее форму, сохраняя ее символический смысл. Это исключительно важно для правильного понимания того, в каких формах учителя-новаторы осуществляли свои инновации и какой символический смысл им приписывали. В результате их деятельности значительно менялись в лучшую сторону количественные показатели работы школы, прежде всего успеваемость учащихся, скорость и прочность освоения учебного материала. Однако качественная определенность образовательного процесса сохранялась в рамках, заданных тем, что тогда называли «советская школа», со всеми жестко заданными социально-политическими, идеологическими, дисциплинарными и организационными параметрами. При этом педагоги-новаторы во многих случаях пытались дать новую интерпретацию господствующей традиции, переакцентируя значение присущих ей черт для обоснования собственной инновационной деятельности.
Возникшее на волне перестройки в конце 1980-х общественно-педагогическое движение, первоначально заявлявшее о необходимости трансформировать и модифицировать существующую традицию, вернуться к ее основаниям, как это было, например, в ряде документов, подготовленных ВНИК «Школа» в 1988 году, достаточно быстро встало на путь новационного преодоления этой традиции, коренной, радикальной, качественной перестройки школы и всей системы образования на принципиально новых для СССР основаниях. Речь шла и о новых формах (не только более эффективных в количественных показателях, но и имеющих совершенно иные качественные характеристики), и о новом символическом смысле образования. Именно на рубеже 1980-1990-х годов в нашей стране возникло инновационное движение в образовании.
Развивая свою теорию культурогенеза, А. Я. Флиер обращает внимание на то, что «в рамках уже сложившихся культурных систем (этнических, социальных и др.) новационные процессы наблюдаются главным образом в сфере порождения отдельных культурных форм. Измен-
чивость же самих систем как упорядоченных це-лостностей протекает по преимуществу по пути эволюционной, деволюционной или волнообразной трансформации и модернизации имеющейся совокупности культурных форм, разумеется, постоянно дополняемых генезисом тех или иных новационных явлений, однако не нарушающих устойчивую целостность самой культурной системы как таковой. Разумеется, и культурные новации не возникают "из ничего". Они так или иначе являются продуктами прежнего опыта того или иного вида деятельности или социального взаимодействия, переосмысленного на основе новых открытий, идей, интересов и пр. Однако критерием новационности в данном случае может считаться то, что новая форма или система является не результатом модернизации какой-то прежней с сохранением ее функций, смысла, семиотического значения, элементов атрибутирующих черт и т. п., а порождением новой функции, смысла, семантического образа. Даже в случаях, когда новая система составляется из комбинации прежних элементов, их новая композиция так или иначе меняет функционально-смысловые признаки этого образования. <...> Перед нами два типа исторической динамики культуры: по преимуществу эволюционное (или трансформационное) развитие в рамках уже сложившихся культурных систем и по преимуществу не эволюционное, а новационное, когда речь идет о формировании новых культурных систем или отдельных культурных феноменов. Именно второй из названных процессов — неэволюционный тип культурной динамики — определяется <...> понятием "куль-турогенез". <...> Сам факт воспроизводства культурной формы, независимо от его масштабов, уже можно квалифицировать как состоявшееся внедрение, то есть свершившийся акт культуро-генеза» [42, с. 22, 24].
Всё сказанное в полном объеме можно отнести и к педагогическим новациям, которые, по сути, являются конкретизацией культурных новаций применительно к пространству развивающейся педагогической реальности, к историко-педаго-гическому процессу. Предлагаемая А. Я. Флиером схема культурогенеза позволяет четко разделить педагогические инновации на две группы в соответствии с уровнем их радикальности, качественной новизны. Во-первых, те инновации, которые осуществляются в рамках существующих педагогических традиций, корректируя и обновляя их частично в соответствии с естественным образом изменяющимися педагогическими проблемами, учетом накопленного опыта и т. д. И, во-вторых,
те инновации, которые преодолевают фундаментальные основания педагогических традиций, ломают их или выходят за их рамки, создавая и внедряя качественно новые педагогические формы, коренным образом изменяющие ценностные и теоретические основы, цели, содержания, способы осуществления образовательной деятельности. Поэтому важно учитывать следующее замечание А. Я. Флиера: «Есть все основания предполагать, что подавляющее большинство новационных культурных форм инициировано по преимуществу более или менее созревшим и выраженным "социальным заказом" на них, а точнее — потребностью в адаптации каких-то новых условий существования, актуальных для всего сообщества или его части, а нередко и для конкретного "заказчика"» [Там же, с. 3].
И радикальный пересмотр педагогических традиций чаще всего оказывается связанным с определенным социальным заказом, реализация которого, как правило, опирается на уже имеющиеся 1) опыт образования, 2) осмысление существующих успехов и неудач педагогической деятельно -сти, 3) достижения наук о человеке, позволяющие совершенствовать и формировать новые инструменты воспитания и обучения, 4) финансово-экономические и материально-технические ресурсы, делающие возможным осуществление требуемых педагогических изменений, 5) творческий потенциал теоретиков, практиков и организаторов образования.
Для понимания генезиса педагогических инноваций чрезвычайно важен вывод А. Я. Флиера о том, что «если новый культурный феномен не становится образцом (паттерном) для последующего воспроизводства, а остается уникальной новацией, так и не вошедшей в интерсубъектную культурную практику, это, во-первых, чрезвычайно затрудняет его интеграцию в систему образов идентичности породившего его сообщества, во-вторых, препятствует вхождению его в культурную систему, оставляя этот феномен в статусе внесистемного явления, и в-третьих, практически исключает наследование его в качестве элемента традиции. Под традицией в данном случае имеется в виду межпоколенное наследование и воспроизводство культурных форм, которые в этой функции по определению являются нормативными и
идентифицирующими паттернами соответствующего сообщества. Таким образом, превращение новации в культурную форму в качестве оптимального результата включает в себя внедрение ее в культурную практику и более или менее вариативное воспроизводство по исходному образцу, то есть обретение ею статуса новой нормы или стандарта технологии и результата (продукта) деятельности или взаимодействия людей того или иного сообщества» [Там же, с. 37].
Педагогическая новация, обретая в процессе внедрения и распространения статус образца, нормы, стандарта, становится элементом новой педагогической традиции, утрачивает свой инновационной статус.
Осмысливая динамику историко-культурного процесса (составной и неотъемлемой частью которого является историко-педагогический процесс), А. Я. Флиер предлагает следующую трактовку последовательности «динамики отношения к историческому времени в культурах разной стадии развития: первобытная культура сакрализует настоящее, имеет смутные представления о прошлом и совершенно не интересуется будущим; аграрная культура сакрализует прошлое, терпит настоящее и представляет будущее только в загробном мире; индустриальная культура сакрализует будущее, "ремонтирует" настоящее и презирает прошлое; постиндустриальная культура опять интересуется настоящим и в той или иной мере иронизирует над прошлым и будущим» [44, с. 62].
Данный подход способствует пониманию отношения к педагогическим инновациям в различных типах общества, становится отправной точкой объяснения того, почему в XXI веке инновационная деятельность в образовании превращается в самоценность сама по себе, часто вне контекста значимости получаемых результатов [32].
Концептуальное осмысление инноваций в истории педагогики, в теории и практике современного образования, проведенное в контексте теории культурогенеза, разработанной А. Я. Фли-ером, является примером междисциплинарного подхода к анализу педагогических феноменов, позволяющих рассмотреть новые грани истори-ко-педагогического процесса в его временной динамике.
Литература
1. Абубакирова, А. К. Теоретическая модель культурогенеза: к постановке проблемы / А. К. Абубакирова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2009. — № 115. — С. 335-338.
2. Астафьева, Е. Н. XIII Международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: обсуждение проблемы педагогических институций» / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 4 (14). — С. 55-59.
3. Астафьева, Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2 (16). — С. 54-57.
4. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
5. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2016. — № 1. — С. 62-66.
6. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-52.
7. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования/ Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
8. Астафьева, Е. Н. Педагогические инновации на основе обращения к прошлому: ретроинновация, ретровведение или традиционная инновация? / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 178-191.
9. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
10. Астафьева, Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.
11. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования: варианты интерпретаций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.
12. Астафьева, Е. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 4. — С. 36-39.
13. Бивир, М. Роль контекстов в понимании и объяснении / М. Бивир // История понятий, история дискурса, история метафор: сб. статей; под ред. Х. Г. Бёдекера; пер. с нем. — М.: Новое литературное обозрение, 2010. — С. 112-152.
14. Вербицкий, А. А. Категория «контекст» в психологии и педагогике / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. — М.: Логос, 2010. — 300 с.
15. Добреньков, В. И. Введение в изучение социальных систем, структур и социальных процессов /
B. И. Добреньков, П. В. Агапов. — М.: Академический проект, 2015. — 254 с.
16. Инновации в теории и практике образования: историко-педагогический контекст: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2019. — Т. 1. — 208 с.
17. Инновации в теории и практике образования: историко-педагогический контекст: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2019. — Т. 2. — 260 с.
18. Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Парсифаль, 1997. — 416 с.
19. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический контекст теории и практики современного образования: материалы Двенадцатой Международной научной конференции: Москва, 17 ноября 2016 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2016. — 256 с.
20. Ковалева, Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы / Т. М. Ковалева. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 204 с.
21. Корнетов, Г. Б. Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: 80-90-е годы ХХ века / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 44-54.
22. Корнетов, Г. Б. Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: начало XXI века / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 31-40.
23. Корнетов, Г. Б. Инновации в обществе и образовании: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 1 (49). — С. 15-40.
24. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики образования: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2016. — 172 с.
25. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования [Электронный ресурс] / Г. Б. Корнетов // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов практических конференций. — 2016. — № 4. — С. 1185-1204. — Режим доступа: http://new. asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf.
26. Корнетов, Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия РАО. — 2016. — № 2. — С. 108-126.
27. Корнетов, Г. Б. Концепты «История педагогики», «Педагогическая история» и «Историческая педагогика» в современной науке / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2016. — № 2. —
C. 10-24.
28. Корнетов, Г. Б. Образование подрастающих поколений в прошлом и настоящем: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2017. — 168 с.
29. Корнетов, Г. Б. Педагоги-новаторы, новое педагогическое мышление и инновационное движение в отечественном школьном образовании (вторая по-
ловина 1980-х — вторая треть 1990-х гг.). Статья 1 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 72-101.
30. Корнетов, Г. Б. Педагоги-новаторы, новое педагогическое мышление и инновационное движение в отечественном школьном образовании (вторая половина 1980-х — вторая треть 1990-х гг.). Статья 2 / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 2. — С. 58-86.
31. Корнетов, Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — С. 58-63.
32. Корнетов, Г. Б. Темпоральный режим культуры как рамка историко-педагогического контекста инноваций в образовании / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 2. — С. 26-46.
33. Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2013. — 460 с.
34. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.
35. Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян. — М.: МПСИ, 2006. — 360 с.
36. Лебедев, О. Е. Цели экспертизы инновационной деятельности / О. Е. Лебедев // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования; под ред. Т. М. Ковалевой. — М.: РОССПЭН, 2004. — 159 с. — С. 24-28.
37. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. А-М. — 608 с.
38. Слободчиков, В. И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов / В. И. Сло-бодчиков // Экспертиза и консультационная под-
держка инноваций в системе образования / под ред. Т. М. Ковалевой. — М.: РОССПЭН, 2004. — 159 с. — С. 13-23.
39. Степанов, В. Р. Еще один подход в определении эффективности инноваций в образовании / В. Р. Степанов // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования; под ред. Т. М. Ковалевой. — М.: РОССПЭН, 2004. —С. 70-80.
40. Флиер, А. Я. Избранные работы по теории культуры / А. Я. Флиер. — М.: Согласие; Артём, 2014. — 560 с.
41. Флиер, А. Я. Историческая культурология как область знания / А. Я. Флиер // Культурологический журнал: электронное периодическое рецензируемое издание. — 2011/2. — № 4. — С. 1-16. — Режим доступа: http://cr-journal.ru/files/file/09_2011_23_2 1_35_1316632895.pdf
42. Флиер, А. Я. Культурогенез / А. Я. Флиер. — М.: Российский институт культурологии, 1995. — 128 с.
43. Флиер, А. Я. Культурология для культурологов: учебное пособие / А. Я. Флиер. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: МГУКИ, 2009. — 705 с.
44. Флиер, А. Я. Понимание истории в контексте культуры / А. Я. Флиер // Знание. Понимание. Умение. — 2014. — № 3. — С. 58-67.
45. Флиер, А. Я. Структура и динамика культурогене-тических процессов: дисс. ... д-ра философ. наук / А. Я. Флиер. — М.: [Б. и.], 1995. — 173 с.
46. Эволюция педагогической теории и практики в истории человеческого общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2016. — 420 с.
47. Эволюция практики образования и педагогической науки в прошлом и настоящем: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — 260 с.
References
1. Abubakirova A. K. Theoretical model of culturogene-sis: problem statement. Izvestia: Herzen UniversityJournal of Humanities & Science, 2009, n. 115, pp. 335-338 (in Russian).
2. Astafyeva E. N. XIII international scientific conference «Historical-pedagogical knowledge at the beginning of the III millennium»: the issue of pedagogical institutions . Academia. Pedagogicheskiy zhurnalPodmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2017, n. 4 (14), pp. 55-59 (in Russian).
3. Astafyeva E. N. Current issues in methodology of pedagogical history research: results of the VI national forum of Russian historians of pedagogy Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 2 (16), pp. 54-57 (in Russian).
4. Astafyeva E. N. Going back to pedagogics history. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 4, pp. 57-62 (in Russian).
5. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative projects and
programs in education, 2019, n. 1, pp. 62-66 (in Russian).
6. Astafyeva E. N. Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovativepro-jects and programs in education, n. 3, pp. 49-52 (in Russian).
7. Astafyeva E. N. Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 4, pp. 56-58 (in Russian).
8. Astafieva E. N. Pedagogical innovations based on the case to the past: retronasal, retrouvera or traditional innovation? History of education journal, 2019, n. 1, pp. 178-191 (in Russian).
9. Astafyeva E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 2, pp. 59-62 (in Russian).
10. Astafyeva E. N. Pedagogics history comprehension. On the outcomes of the Third National Forum of Russian pedagogics historians. Academia. Pedagogicheskiy zhur-
16
HHH0Bap0HHbie npoeiTbi h nporpaMMM B oQpa3GBaHHH № 4, 2019
nal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 2, pp. 59-62 (in Russian).
11. Astafieva E. N. Retro-innovations in education theory and practice: interpretation variants. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2, pp. 41-49 (in Russian).
12. Astafyeva E. N. Theoretical grasp of pedagogical heritage of the past. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 4, pp. 36-39 (in Russian).
13. Bivir M. Rol kontekstov v ponimanii i obyasnenii [The role of context in understanding and explanation]. Is-toriyaponyatiy, istoriya diskursa, istoriya metaphor [The history of concepts, the history of discourse, the history of metaphors], ed. by H. E. Bodeker, tr. from German. Moscow, Novoe literaturnoe obozreniye Publ., 2010, pp. 112-152).
14. Verbitsky A. A., Kalashnikov V. G. Kategoriya «kon-tekst» vpsihologii ipedagogike [The category of context in philosophy and pedagogy]. Moscow, Logos, 2010. 300 p.
15. Dobrenkov V. I., Agapov P. V. Vvedenie v izuchenie sot-sialnyh sistem, struktur i sotsialnyhprotsessov [Introduction to the study of social systems, structures and social processes]. Moscow, Akademicheskiy proekt Publ., 2015. 254 p.
16. Innovatsii v teorii ipraktike obrazovaniya: istoriko-peda-gogicheskiy kontekst: monografiya: v 2 t. [Innovations in education theory and practice: historical context of education: monograph in 2 vol.], vol. 1, ed. by G. B. Kor-netov. Moscow, ASOU Publ., 2019, 208 p.
17. Innovatsii v teorii ipraktike obrazovaniya: istoriko-peda-gogicheskiy kontekst : monografiya: v 2 t. [Innovations in education theory and practice: historical context of education: monograph in 2 vol.], vol. 2, ed. by G. B. Kor-netov. Moscow, ASOU Publ., 2019. 260 p.
18. Innovatsionnoe dvizhenie v rossiyskom shkolnom obra-zovanii [The innovational movement in the Russian school education], ed. by E. Dneprov, A. Kasprzhak, An. Pinsky. Moscow, Parsifal Publ., 1997. 416 p.
19. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysyache-letiya: istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniya: Materialy Dvenadtsatoy Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii [Proc. 12th int. scientific conference «Pedagogy history at the beginning of the III millennium: modern education theory and practice through the prism of pedagogy history»], comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow, ASOU Publ., 2016. 256 p.
20. Kovaleva T. M. Innovatsionnaya shkola: aksiomy igipo-tezy [Innovative schools: axioms and hypotheses]. Moscow, Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii Publ.[Rus-sian pedagogical society], 2000, 204 p.
21. Kornetov G. B. Alternative schools and alternative education in the Russian pedagogical tradition of the 80-90s of the XX century. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 1, pp. 44-54 (in Russian).
22. Kornetov G. B. Alternative schools and alternative education in the Russian pedagogical tradition: the beginning of XXI century. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2, pp. 31-40 (in Russian).
23. Kornetov G. B. Social and educational innovations in the context of history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2019, n. 1 (49), pp. 15-40 (in Russian).
24. Kornetov G. B. Istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki obrazovaniya: monografiya [Education theory and practice through the prism of pedagogy history: monograph]. Moscow, ASOU Publ., 2016. 172 p.
25. Kornetov, G. B. Istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniya [Modern education theory and practice through the prism of pedagogy history]. Konferentsium: sbornik nauchnyh trudov i materialov prakticheskih konferentsiy [Konferentsium ASOU: collected scientific papers and proceedings of conferences], 2016, n. 4, pp. 1185-1204. Available at: http://new.asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf
26. Kornetov G. B. Historical and pedagogical aspects of history of pedagogics. Izvestiya RAO [Bulletin of the Russian Academy of education], 2016, n. 2, pp. 108-126 (in Russian).
27. Kornetov G. B. The concepts of history of pedagogy, pedagogical history, and historical pedagogy in modern research. Psychological and pedagogical search, 2016, n. 2, pp. 10-24 (in Russian).
28. Kornetov G. B. Obrazovaniepodrastayushchihpokoleniy v proshlom i nastoyashchem: monografiya [Educating the younger generations in the past and present: monograph]. Moscow, ASOU Publ., 2017. 168 p.
29. Kornetov G. B. Teachers-innovators, new pedagogical thinking and innovative movement in the domestic school education (the second half of the 1980s — the second third of the 1990s.). Article 1. History of education journal, 2019, n. 1, pp. 72-100 (in Russian).
30. Kornetov G.B. Teachers-innovators, new pedagogical thinking and innovative movement in the domestic school education (the second half of the 1980s — the second third of the 1990s.). Article 2. History of education journal, 2019, n. 2, pp. 58-86 (in Russian).
31. Kornetov G. B. Pedagogika kak istoriya pedagogiki [Pedagogy as pedagogy history]. Academia. Pedagog-icheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2014, n. 1, pp. 58-63 (in Russian).
32. Kornetov G. B. Temporalniy rezhim kultury kak ram-ka istoriko-pedagogicheskogo konteksta innovatsiy v obrazovanii [Temporal regime of culture as the framework of the historical context of educational innovations]. Psychological and pedagogical search, 2019, n. 2, pp. 26-46.
33. Kornetov G. B. Teoriya istoriipedagogiki [The theory of pedagogy history]. Moscow, ASOU Publ., 2013. 460 p.
34. Round table discussion «Historical and pedagogical context of the theory and practice of education». Pedagogika [Pedagogy], 2017, n. 3, pp. 84-118 (in Russian).
35. Lazarev V. S., Martirosyan B. P. Pedagogicheskaya inno-vatika [Pedagogical Innovatics]. Moscow, MPSI Publ., 2006. 360 p.
36. Lebedev O. E. Tseli ekspertizy innovatsionnoy deyatel-nosti [Aims of the expert evaluation of innovations]. Ekspertiza i konsultatsionnaya podderzhka innovatsiy v sisteme obrazovaniya [Expert evaluation and advisory support for innovations in education system], ed. by. T. M. Kovaleva. Moscow, ROSSPEN Publ., 2004. Pp. 24-28 (in Russian).
37. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya [Russian encyclopedia of education], ed.-in-ch. V. V. Davydov. Moscow, Bolshaya Rossiyskaya entsiklopediya Publ. [Great Russian Encyclopedia], 1993. Vol. 1. A-M, 608 p.
38. Slobodchikov V. I. Metodologiya ekspertizy innovat-sionnyh obrazovatelnyh proektov [Methodology of expert evaluation of innovative projects in education]. Ekspertiza i konsultatsionnaya podderzhka innovatsiy v sisteme obrazovaniya [Expert evaluation and advisory support for innovations in education system], ed. by T. M. Kovaleva. Moscow, ROSSPEN Publ., 2004. Pp. 13-23.
39. Stepanov V. R. Eshche odin podhod v opredelenii effektivnosti innovatsiy v obrazovanii [Another approach to assessing effectiveness in education]. Ekspertiza i konsultatsionnaya podderzhka innovatsiy v sisteme obrazovaniya [Expert evaluation and advisory support for innovations in education system], ed. by T. M. Kovaleva. Moscow, ROSSPEN Publ., 2004. Pp. 70-80.
40. Flier A. Ya. Izbranniye raboty po teorii kultury [Selected works on the theory of culture]. Moscow, Soglasie; Artem Publ., 2014. 560 p.
41. Flier A. Ya. Cultural history as a knowledge domain. Journal of culture research, 2011/2, n. 4, pp. 1-16 (in Russian). Available at: http://cr-journal.ru/files/file/0 9_2011_23_21_35_1316632895.pdf
42. Flier A. Ya. Kulturogenez [The genesis of culture]. Moscow, Rossiyskiy institut kulturologii Publ. [Russian institute of culturology], 1995. 128 p.
43. Flier A. Ya. Kulturologiya dlya kulturologov [Culturology for culturologists], 2-nd edition, revised and enlarged. Moscow, MGUKI Publ., 2009. 705 p.
44. Flier A. Ya. Understanding history in cultural context. Knowledge. Understanding. Skill, 2014, n. 3, pp. 58-67 (in Russian).
45. Flier A. Ya. Struktura i dinamika kulturogeneticheskih protsessov: diss. ... d-ra filosof. nauk [Structure and dynamics of culturological processes: doctoral dissertation]. Moscow, 1995. 173 p.
46. Evolyutsiya pedagogicheskoy teorii i praktiki v istorii chelovecheskogo obshchestva: monografiya [ Evolution of education theory and practice in the history of human society: monograph], ed. by G. B. Kornetov. Moscow, ASOU Publ., 2016. 420 p.
47. Evolyutsiya praktiki obrazovaniya i pedagogicheskoy nauki v proshlom i nastoyashchem: monografiya [Evolution of education practice and pedagogy in the past and present: monograph], ed. by G. B. Kornetov. Moscow, ASOU Publ., 2018. 260 p.
