CC BY
37
ПСИХОЛОГИЯ Педагогическая психология
УДК 159
Проблемы и ресурсы молодых педагогов на этапе профессиональной адаптации
Problems and resources of young teachers at the stage of professional adaptation
Велиева С.В., Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, stlena70@mail.ru
Velieva S., Chuvash State Pedagogical University I.Ya. Yakovlev, stlena70@mail.ru DOI: 10.51379/KPJ.2022.151.1.021
Статья подготовлена в рамках выполнения задач инновационного федерального проекта «Комплексное научно-методическое сопровождение профессионально-личностного развития молодых педагогов системы дошкольного образования» (приказ МОНРФ № 1580 от 25.12.2020 г.).
Ключевые слова: воспитатели, трудности, барьеры, ресурсы, педагогическая деятельность, дошкольное образование.
Keywords: educators, difficulties, barriers, resources, pedagogical activity, pre-school education.
Аннотация. Современные реалии обусловили увеличение требований к компетентностям специалистов (воспитателей, психологов, педагогов) и качеству осуществления профессиональных функций. Повышение рабочей нагрузки, требований со стороны руководства и родителей при сохранении скромной оплаты труда усиливает отток молодых кадров. Этим обусловлен интерес к выявлению проблем, барьеров и ресурсов, их связи со степенью профессиональной адаптации начинающих воспитателей.
Психодиагностический комплект состоял из специализированной анкеты, методики Е.И. Рогова и опросника О.Н. Родиной. Статистическая обработка данных проводилась с помощью модульной системы SРSS.
Кроме организационных и материальных трудностей, в настоящем исследовании выделены проблемные сферы («комплексное сопровождение», «цифровизация», «интеграция») и барьеры профессиональной деятельности молодых воспитателей (отсутствие деликатной экспертной оценки и обратной связи, качественного внешнего и внутреннего управления, негативная риторика субъектов образовательных отношений, слабый самоменеджмент и тайм-менеджмент). Определены ресурсы профессионального становления, связанные с организационно-методическим сопровождением, институтом наставничества, формированием профессиональной позиции, аутокомпетенций личности педагога, его непрерывным осознанным образованием и развитием как условием поэтапного эффективного профессионального становления.
Полученные сведения могут применяться при составлении адресной программы комплексного системного сопровождения молодого специалиста с самого начала карьерного пути.
Abstract. Modern realities have led to an increase in the requirements for the competence of specialists (educators, psychologists, teachers) and the quality ofprofessional functions. Increased workload, demands from management and parents while maintaining modest wages increases the outflow of young personnel. This is due to the interest in identifying problems, barriers and resources, their connection with the degree of professional adaptation of novice educators.
The psycho-diagnostic kit consisted of a specialized questionnaire, the methodology of E.I. Rogov and a questionnaire by O.N. Rodina. Statistical data processing was carried out using the modular system SPSS.
In addition to organizational and material difficulties, the present study highlights problematic areas ("complex support", "digitalization", "integration") and barriers to the professional activity of young educators (lack of delicate expert assessment and feedback, high-quality external and internal management, negative rhetoric of subjects of educational relations, weak self-management and time management). The resources of professional formation associated with organizational and methodological support, the institution of mentoring, the formation of a professional position, self-competence of the teacher's personality, his continuous conscious education and development as a condition for step-by-step effective professional formation are determined.
The information obtained can be used in the preparation of an address program of comprehensive system support for a young specialist from the very beginning of his career path.
Введение. Внимание к проблемам начинающих педагогов дошкольных организаций обусловлено острой потребностью образования в обновлении кадрового состава и сохранении молодых специалистов. Динамика деятельности в условиях неопределенности, резкий переход к онлайн-коммуникации в цифровой
мультикультурной среде предъявляют новые требования к компетенциям педагогов. Молодому специалисту необходимо владеть способами быстрого вхождения в профессию, адаптации в новом для себя статусе, поиска своего места на профессиональном поле.
Для сохранения конкурентоспособности современному педагогу требуется постоянно развивать универсальные и профессиональные компетенции, поддерживать высокий темп освоения обновляющихся цифровых технологий и инновационных развивающих практик, оперативно включаться в проектную деятельность, быть способным к самоуправлению и организации любой сферы жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Эти условия повышают востребованность высокого уровня самоорганизации, развитого творческого и критического мышления, креативности, импровизации, прогнозирования, коммуникации, кооперации и пр.
Обзор состояния проблемы. Деятельность воспитателей образовательных организаций связана с самой уязвимой категорией - детьми дошкольного возраста, которые вне зависимости от особенностей развития, нуждаются в особой заботе, позитивной социализации,
разностороннем развитии. Воспитатель должен быть хорошо подготовлен к профессиональной деятельности, обладать развитыми
универсальными, специальными,
общепрофессиональными и личностными компетенциями. Профессионально-личностное развитие является интегральным показателем профессионального становления, процессом сближения идеального Я-образа и эталонного образа Я-профессионала.
Профессиональное становление
рассматривается как многокомпонентное и сложное явление (И.Г. Боронилова [1], И.Н.
Дубровицкий [3], Н.Н. Уварова [3], Г.Ф. Шабаева [1]; Anders Rade [8], Z. Abdullaeva, G. Zikirova, T. Saadalov, K. Turdubaeva [12]). Этот интенциональный процесс с начала оформления профессиональных намерений до становления и самореализации в профессии сопряжен с профессиональной адаптацией, активным усвоением корпоративной культуры,
приспособлением к организационной среде и профессиональному статусу.
В современных исследованиях раскрывается роль разнообразных условий, способствующих адаптации к режиму профессиональной деятельности (Л. Воронова, И. Карпович [10]). Считается, что еще в период обучения в вузе необходимо создавать условия для ускорения профессиональной адаптации, освоения профессиональных компетенций (J.K. Bux, I. Halepoto. I. Kakepoto, I. Memon, Q. Talpur [9]) через выполнение проектов, кейсов, диссертаций, портфолио, интегрирующих академические и профессиональные цели (Anders Rade). Предлагается реализовывать индивидуальные программы сопровождения (К.Ю. Галущак, Д.Р. Хамзеева [2]), создавать специальные организационные, информационные и коммуникационные условия воспитательной среды, целенаправленно встраивать в процесс обучения модели непрерывной
профессионализации с обязательным включением личности в цифровую (О.В. Игумнова [4]), практико-ориентированную и научную среду (С.И. Смирнова, Е.В. Язовских [7]).
Анализ исследований позволил выделить ряд проблем молодых педагогов со стажем работы до 3 - 5 лет. Так, Л. Воронова и И. Карпович [10] установили трудности начинающих педагогов в трех сферах: профессиональной (сомнения в своей профессиональной подготовке, рабочая загруженность, большой объем информации, проблемы с документоведением и пр.); психологической (трудности в социально-коммуникативной сфере, соблюдении границ и дистанции с коллегами и обучающимися, негативные психические состояния) и мотивационной (неустойчивая профессиональная мотивация, мало осознаваемый выбор места
работы, слабая мотивация к
самосовершенствованию).
У начинающих учителей в период адаптации часто обнаруживаются проблемы с принятием нового социального статуса и идентичности, адаптацией к рабочей нагрузке, установлением контактов с руководителем и с обучающимися (M. Öztürk, Y. Ali [11]).
Считается, что способность прогнозировать, предупреждать и преодолевать
профессиональные трудности и барьеры связаны с внутренней готовностью к профессии, стрессоустойчивостью личности и качеством фасилитационной помощи (J.K. Bux, I. Halepoto. I. Kakepoto, I. Memon, Q. Talpur [9]), гибкостью и высоким уровнем коммуникативной культуры (К.Ю. Галущак, Д.Р. Хамзеева [2]).
Н.В. Кривошеин, Н.А. Патутина обращают внимание на важность организации непрерывного корпоративного образования (информального, неформального и формального формата) [5]. Авторами предлагается использование чат-бота, обеспечивающего оперативную коммуникацию в интерактивном режиме с заложенным сценарием ответов на ожидаемые запросы. Возможности технологии чат-бота позволяют выполнять роль собеседника и супервизора, наставника и коуча в период адаптации молодого педагога к профессиональной деятельности [5].
Очевидно, что от того, как пройдет период адаптации в начале трудовой деятельности, во многом зависит дальнейший профессиональный путь личности. Для организации своевременной, адресной поддержки в этот период складывается объективная потребность в изучении профессиональных трудностей и ресурсов молодых педагогов.
С целью выявления актуальных проблем, барьеров и ресурсов профессиональной деятельности у молодых воспитателей дошкольных образовательных организаций было проведено настоящее исследование.
Методика исследования. Теоретико-методологическую основу изыскания составили идеи (Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова и пр.) о необходимости изучения широкой сферы явлений как системы; концептуальные положения теории развития индивидуального и коллективного субъекта в условиях его целенаправленного сопровождения (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.С. Чернышева и др.); положения акмеологического подхода Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, С.Г. Гелперштейна, А.А. Деркач, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, А.А. Реан в отношении детерминант развития профессионала и профессиональной
деятельности.
В исследовании приняли добровольное участие 372 воспитателя и педагога детских садов Чувашии со стажем работы меньше 5 лет. Респондентам предлагалась специально разработанная анкета, включающая 36 вопросов, учитывающих специфику работы воспитателей и прогнозируемые проблемные зоны
профессиональной деятельности, методика «Барьеры профессиональной деятельности педагога» (Е.И. Рогов), «Оценка профессиональной дезадаптации»
(адаптированный М.А. Дмитриевой вариант опросника О.Н. Родиной). Обработка полученных данных проводилась с помощью вычисления средних значений, ранжирования, кластерного анализа, T-критерия Стьюдента. Учитывались показатели умеренной и тесной связи при р<0,05. Статистическая обработка данных производилась в модульной системе SPSS.
Результаты. Анализ ответов респондентов на вопросы анкеты позволил составить перечень наиболее значимых трудностей, встречающихся в работе молодых воспитателей, объединенных в четыре кластера [S (1); S (2,3); S (4,5); S (6,7)], см. рисунок 1.
Здоровьесберегающие техники и .. ..................... 13,4
Мотивация и инновационная.. / 13,4
Креативность, лидерство, саморазвитие шшшшшшшшшшшш 13,8
Социальная, гражданская активность.............13,8
Интеграция 'Зд 15,1
Цифровизация =1 15,1
Комплексное сопровождение ■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■« 15,4
12 12,5 13 13,5 14 14,5 15 15,5 16
Рисунок 1. - Ранжирование кластерных групп трудностей молодых воспитателей в профессиональной деятельности
В первый кластер «Комплексное сопровождение» (15,4%) вошли компетенции, позволяющие осуществлять деятельность воспитателей по охране жизни, здоровья, организации эффективных условий комплексного психолого-педагогического сопровождения
развития дошкольников. Обнаружено, что особую трудность вызывает календарно-тематическое планирование и необходимость организации условий для социально-коммуникативного и личностного развития дошкольников (4,1 из 5); подбор эффективных воспитательных, развивающих, коррекционных практик, осуществление собственно процесса комплексного сопровождения (4,1),
познавательного и духовно-нравственного развития (4,0); реализация дифференцированного, адресного психологического и педагогического подхода к ребенку (3,9), подготовка творческих и научных проектов. Только у 10% молодых специалистов не вызывает трудностей проведение мониторинга развития обучающихся, получение целесообразной обратной связи от субъектов образовательных отношений, внедрение ФГОС в образовательную деятельность и подбор эффективных методов оценки результатов.
Второй кластер объединяет блоки «Цифровизация» и «Интеграция».
«Цифровизация» (15,1%) - ответы на данный блок вопросов указывают на сложности в организации работы с обучающимися с применением цифровых технологий. Это объясняется ограниченными навыками владения цифровыми технологиями (4,3 из 5), скудной материально-технической базой, затрудняющей использование информационно-сервисных
платформ (3,96), инструментов электронных ресурсов (3,95), ИКТ на занятиях (3,94). Воспитатели также выделили трудности в планировании и реализации содержания и процедуры интерактивных занятий (3,6).
Блок «Интеграция» (15,1%) занимает третью позицию в ряду всех выделенных проблемных областей. Педагоги затрудняются выстраивать процесс бережного включения в образовательную среду ребенка с особыми образовательными потребностями, с ограниченными
возможностями, эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями с учетом специфики его физического, личностного развития, состояния здоровья (3,7), отмечают воспитательскую растерянность, особенно в работе с одаренными детьми и имеющими инвалидность (3,51).
Только 11% молодых специалистов ощущают свою готовность эффективно руководить детским коллективом, умеют создавать и поддерживать дисциплину и порядок на занятиях с детьми, владеют способами установления контакта и взаимопонимания с различными категориями детей.
Третий кластер связывает блоки «Социальная, гражданская активность» и «Креативность, лидерство, саморазвитие» (по 13,8%). Здесь респонденты указывают на трудности планирования и реализации профессионального саморазвития и самообразования (4,1), установления эффективных межличностных и межкультурных контактов (как с коллегами, так и с родителями воспитанников) (3,4), участия в междисциплинарной команде (3,3), организации совместных мероприятий и творческих проектов (3,25).
Меньше всего трудностей у воспитателей регистрируется в четвертом кластере «Мотивация и инновационная направленность» и «Здоровьесберегающие техники и технологии» (по 13,4%).
Молодые специалисты обладают сведениями об организации физического развития и воспитания детей, осознанием роли оздоровительных мероприятий, здорового образа жизни для каждой личности, способны диагностировать личный уровень и физическую подготовленность воспитанников, проектировать и организовывать оздоровительные практики (по 25,7%). Четверть респондентов владеют знаниями о механизмах предотвращения социальных, психологических и педагогических рисков (25%), осведомлены и владеют методами профилактики профессионального выгорания (23,6%).
Снижают мотивацию к деятельности профессиональные неудачи и ошибки, большой объем документации и различных отчетов (24%). Выявляется готовность и стремление к самоизучению (4,5), освоению нового и обобщению успешного опыта (4,3), продвижению по социальному лифту (4,2). Воспитатели стремятся к самоанализу своих действий, опыта, чувств (по 4,1), стараются сохранять открытость
(4,1).
Отмечается слабая восприимчивость к педагогическим инновациям (3,81), обеспечение мобильности развивающей среды, ее планирование (3,7); разработка проектов (3,24) и внедрение инновационных методов в работе с дошкольниками (3,1).
Методикой Е.И. Рогова изучались основные барьеры и ресурсы педагогической деятельности. С помощью кластерного анализа была
сформирована матрица расстояний, в результате чего получены:
а) четыре кластерные группы барьеров [8 (1,2);
8 (3,4); 8 (5,6,7); 8 (8)];
б) четыре кластерные группы ресурсов [8 (12); 8 (3,4,5); 8 (6,7); 8 (8)], см. рисунок 2.
1-
1.17
1.17
1.04
1.04
6 7 3 Барьеры
5 4
1 1
15 3 1 12 6 7
Ресурсы
Рисунок 2. - Иерархия кластерных групп барьеров и ресурсов молодых воспитателей
в профессиональной деятельности
Примечание: Барьеры: 1 - обратная связь; 2 - негативная риторика коллег и родителей; 3 - состояние здоровья; 4 - управление со стороны руководства; 5 - прокрастинация и инерция; 6 - управление профессиональными ситуациями; 7 - ошибки и профессиональные неудачи; 8 - структурирование времени.
Ресурсы: 1 - включенность руководителя организации в решении актуальных проблем, качество методической помощи; 2 - ответственность; 3 - условия развития в профессиональной среде; 4 - непрерывное образование, повышение квалификации; 5 - интеграция опыта; 6 - пример руководителя и коллег; 7 - доверие, признание в коллективе; 8 - внутренняя мотивация, профессиональная позиция, аффилированность.
В выборке было выделено четыре кластера, которые можно рассматривать как стержневые барьеры педагогической деятельности у начинающих педагогов дошкольных
организаций.
Ключевым барьером оказывается нехватка и/или отсутствие адекватной обратной связи и недостаток шеринга (специального обсуждения способа выполнения профессиональных задач) -36,3%; враждебность, негативная риторика коллег и родителей - 36,2%. Молодые педагоги нуждаются в своевременном информировании, постановке четких целей и задач, деликатной оценке и анализе их деятельности и поведения, в принятии коллективом, ощущении подстраховки и поддержки в случае неудач и ошибок. Педагогические стереотипы, деструктивные взаимоотношения, категоричность, умалчивание, провокативные и негативные отзывы коллег блокируют профессиональную активность, стремление к внедрению новых технологий, готовность к экспериментированию, разработку и реализацию творческих проектов.
Второй кластер включает барьеры, связанные с внутренним негативным самоощущением, ухудшением состояния здоровья (33,7%) и организационным управлением (33,1%). Повышенные психофизические нагрузки и напряженность, переутомление, высокая социальная ответственность и пр. приводят к
плохому самочувствию, обострению хронических болезней при недостаточно развитых навыках саморегуляции, что снижает качество профессиональной деятельности. Отсутствие достаточной информационной, нормативно-регламентной, организационной, научной и методической поддержки со стороны руководства затрудняет выработку собственного режима развития компетенций и адаптации молодого педагога к профессиональной деятельности.
Круг проблем, связанных с самоменеджментом, входит в третий кластер (от 30,3 до 31,6%). В этой группе лидирует барьер «Собственная прокрастинация и инерция» (31,6%). Более трети респондентов осознают свою приверженность жестким алгоритмам профессиональной деятельности без учета изменений среды и требований ситуации, потребность в разъяснении каждого «шага», в регламентации и внешнем контроле; отказ от рассмотрения событий с разных точек зрения, узкий репертуар усвоенных методов и эффективных копинг-стратегий. Это затрудняет управление профессиональными ситуациями. Отмечается недостаток собственных
профессиональных компетенций, личностных ресурсов (30,9%), пассивность и пессимизм вследствие неудач в коммуникации с субъектами образовательных отношений (30,3%).
В четвертый кластер включен барьер, связанный с недостаточно целесообразным распределением и структурированием времени (29,5%). Фокус на выполнение многочисленных «срочных» заданий помимо основных обязанностей, составление ежедневных отчетов в социальных сетях, дублирование информации на бумажных и электронных носителях, оказывают негативное влияние на работу с детьми, снижая и эмоциональную удовлетворенность своим трудом.
Первый и наиболее значимый кластер ресурсов можно обозначить как «Управление», см. рисунок 2. Большинство респондентов считает, что качественное информационное, организационное и методическое управление поможет решить соответствующие проблемы воспитателей, возникающих в педагогической деятельности (25,4%). Воспитатели осознают ответственность за планирование и повышение качества организации образовательной и воспитательной работы в детском саду (25,1%).
Второй кластер «Саморазвитие» включает в себя готовность вкладываться в собственное непрерывное образование, повышение квалификации, осваивать и трансформировать субъективный опыт и знания успешных сотрудников. Воспитатели осознают
ответственность за планирование и повышение качества организации образовательной и воспитательной работы в детском саду, понимают необходимость планирования и более четкой организации личной трудовой деятельности в соответствии с динамичными условиями профессиональной среды (по 24,4%).
Третий кластер «Наставничество» содержит готовность начинающих воспитателей следовать традициям, примеру руководителя (23,9%), образцу коллег-стажистов (23,8%),
экспериментировать, участвовать в проектной и научной деятельности, руководствоваться принципами корпоративной культуры (23,8%), выстраивать доверительные контакты с коллегами (22,6%).
Четвертый кластер «Мотиваторы» объединяет потребности в активизации внутренних ресурсов личности (22,5%),
определении собственной профессиональной позиции (22,5%). Мотиваторами
профессионального становления и развития также выступают: интерес к профессии (22,3%), потребность в карьерном росте, аффилированности (принадлежности к команде) и признания коллег (22,2%).
Установлено также, что на стадии активного профессионального развития находятся 75,8%, не сложившееся развитие отмечается у 23,6% и остановившееся развитие - у 0,6% респондентов.
Постоянное развитие рассматривается как необходимое условие профессионального становления педагога.
Оценка профессиональной дезадаптации позволила установить четыре категории молодых специалистов с высоким (0,3%), выраженным (0,5%), низким (31,1%) и умеренным (86,1%) уровнем дезадаптации.
Чем выше уровень дезадаптации, тем более выраженно ухудшение самочувствия, функционирования психических процессов (памяти, внимания, мышления, речи); чаще регистрируются эмоциональные сдвиги, ощущения усталости и переутомления, соматовегетативные нарушения, изменение цикла сна и бодрствования, снижается общая активность. Такое общее состояние обуславливает трудности в социально-коммуникативном взаимодействии, снижение мотивации, продуктивности и качества выполняемой профессиональной деятельности.
В обсуждаемой выборке выявлено 0,3% воспитателей, которым требуется срочная медицинская и психологическая помощь, 0,5% нуждающихся в реадаптации и смене профессии. Результаты большинства педагогов (с умеренным (86,1%) и низким (31,1%) уровнем) указывают на необходимость их включения в систему пролонгированной комплексной системы сопровождения.
Для более целостного анализа связи уровня дезадаптации и готовности к преодолению молодыми специалистами проблем и барьеров педагогической деятельности обратимся к результатам корреляционного анализа.
Уровень дезадаптации Активное развитие Не сложившееся развитие Развитие остановлено
высокий -,801 ,942 ,962
выраженный ,362 ,833
умеренный ,623 ,126
низкий ,982
Таблица 1. - Связь уровня дезадаптации воспитателей и степени их готовности к саморазвитию в педагогической деятельности
Обнаруживается тесная связь между высоким уровнем дезадаптации и отказом от саморазвития (г=0,982 при р<0,05). Зависимость от внешних мотиваторов развития («не сложившееся развитие») также прямо и тесно связана с высоким (г=0,942 при р<0,05) и выраженным уровнем дезадаптации (г=0,833 при р<0,05) (Таблица 1). Устремленность личности к активному саморазвитию обратно
пропорциональна высокому уровню
дезадаптации (г=-,801 при р<0,05). Это указывает на то, что открытость к изменениям, целенаправленное и произвольное саморазвитие обеспечивает более легкую адаптацию к педагогической деятельности, ее изменениям.
Если человек не стремится к освоению инновационных методов и практик, закрыт к новому опыту, выявляет ригидные профессиональные и личностные установки, отказывается от саморазвития, то это значительно повышает риск профессиональной дезадаптации.
Неудовлетворенность условиями
профессиональной деятельности и формой самореализации оказывается наиболее вескими факторами ухода из профессии.
Заключение.
1. Результаты анализа показали, что молодые воспитатели испытывают проблемы в подборе эффективных методов и техник при организации процесса комплексного сопровождения развития ребенка, включения в образовательный процесс цифровых технологий. Значительные затруднения возникают в организации работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
2. Обнаружено слабое владение учебно-методическими компетенциями, связанными с календарно-тематическим планированием, составлением планов интерактивных занятий, с разработкой воспитательных мероприятий по духовно-нравственному развитию, подготовкой творческих и научных проектов. Игнорирование потребностей и трудностей молодого специалиста, недостаточное внимание к выявленным проблемам, отсутствие
непрерывного образования приводит к отказу от дальнейшей профессиональной деятельности, понижает результативность работы
образовательной организации в целом.
3. Барьерами профессиональной деятельности выделяются: нехватка и/или отсутствие адекватной обратной связи, аккуратной экспертной оценки и шеринга, ухудшение состояния здоровья, слабое организационное управление, недостаточный самоменеджмент и структурирование времени.
4. Ресурсы для профессионального становления начинающие воспитатели находят в грамотном организационном управлении, оперативной методической помощи, институте наставничества. Осознается ресурсной роль собственной инициативности, устремленности к новым исследованиям, интеграции опыта коллег, развития субъектности и аутокомпетенций (самопознания, саморазвития, саморегуляции; планирования, прогнозирования, проектирования индивидуального профессионального пути).
5. Большинству молодых педагогов характерно осознанное активное саморазвитие, готовность к преодолению барьеров, что обеспечивает более легкую и быструю адаптацию к условиям профессиональной деятельности.
6. В период адаптации наблюдаются позитивные (актуализация и мобилизация личностных ресурсов, инициативность, адаптированность, включение в корпоративную среду, эффективные интеракции с субъектами образовательных отношений) и негативные (барьеры и деструкции профессиональной деятельности, пассивность, отказ от деятельности и уход из профессии) изменения в профессиональном становлении воспитателя.
Выявленные барьеры профессиональной деятельности служат индикаторами проблемных сфер начинающих педагогов, что необходимо учитывать при составлении адресной программы комплексного системного сопровождения молодого специалиста с самого начала карьерного пути.
1. Боронилова И.Г., Шабаева Г.Ф. Подготовка педагога электронного обучения в дошкольной образовательной организации в условиях технологии цифрового образования вуза / И.Г. Боронилова, Г.Ф. Шабаева // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта: РИО ГПА, 2021. - Вып. 70. - Ч. 4. - С. 44-46.
2. Галущак К.Ю., Хамзеева Д.Р. Психологические барьеры в профессиональной
деятельности педагога / К.Ю. Галущак, Д.Р. Хамзеева // Вестник науки и образования. - 2021. - № 8-3 (111). -С. 77-80.
3. Дубровицкий И.Н., Уварова Н.Н. Профессиональное становление молодого педагога как психолого-педагогическая проблема / И.Н. Дубровицкий, Н.Н. Уварова // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 2 (69). - С. 358-341.
4. Игумнова О.В. Профессиональное становление личности в условиях цифровизации высшего образования: постановка проблемы / О.В. Игумнова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2021. - № 2 (42). - С. 41-52.
5. Патутина Н.А., Кривошеин Н.В. О чат-ботах в корпоративном образовании и педагогической грамотности руководителя / Н.А. Патутина, Н.В. Кривошеин // Непрерывное образование в контексте Будущего. - М.: ГАОУ ВО МГПУ, ООО «А-Приор», 2021. - С. 447-453.
6. Попова И.Н. Актуальные проблемы педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации [Электронный ресурс] / И.Н. Попова // Перспективы науки и образования. - 2021. - № 4 (52). -С. 64-79. - Режим доступа: ао1.ог^10.32744/р8е.2021.4.4
7. Язовских Е.В., Смирнова С.И. Роль воспитательной работы в подготовке конкурентоспособных молодых специалистов / Е.В. Язовских, С.И. Смирнова // Вестник педагогических наук. - 2021. - № 1. - С. 199-204.
8. Anders Rade. Professional formation and the final thesis in European teacher éducation: a fusion of academic
1. Boronilova I.G., Shabaeva G.F. Training of an e-leaming teacher in a pre-school educational organization in the context of university digital education technology / I.G. Boronilova, G.F. Shabaeva // Problems of modern pedagogical education. - Yalta: RIO GPA, 2021. - Issue. 70. - Part 4. - S. 44-46.
2. Galushchak K.Yu., Khamzeeva D.R. Psychological barriers to the professional activity of a teacher / K.Yu. Galushchak, D.R. Khamzeeva // Bulletin of Science and Education. - 2021. - № 8-3 (111). - S. 77-80.
3. Dubrovitsky I.N., Uvarova N.N. Professional formation of a young teacher as a psychological and pedagogical problem / I.N. Dubrovitsky, N.N. Uvarova // World of science, culture, education. - 2018. - № 2 (69). - S. 358-341.
4. Igumnova O.V. Professional formation of personality in the context of digitalization of higher education: problem setting / O.V. Igumnova // Professional education in Russia and abroad. - 2021. - № 2 (42). - S. 41-52.
5. Patutina N.A., Krivoshein N.V. About chat-bots in corporate education and pedagogical literacy of the leader / N.A. Patutina, N.V. Krivoshein // Continuous education in the context of the Future. - M.: GAOU VO MGPU, LLC "APrior", 2021. - P. 447-453.
6. Popova I.N. Actual problems of teachers in work with children in difficult life situations [Electronic resource] / I.N. Popova // Prospects for science and education. - 2021. - №
and professional orientation / Rade Anders // Education inquiry. - 2019. - Vol. 10. - № 3. - P. 226-242. -https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1514910
9. Kakepoto, Inayatullah & Talpur, Quratulain & Memon, Irfan & Halepoto, Imtiaz & Bux Jalbani, Khuda. Pedagogical Shift: Faculty Insights about E-Teaching Barriers during COVID Pandemic. - 2021. - № 15. - P. 1147-1160.
10. Karpovich, I. & Voronova, L. Adaptation of novice university teachers with experience of 1-3 years and 3-5 year. Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. - 2020. - № 9. - P. 106-110. -https://doi.org/10.26140/anip-2020-0902-0023
11. Ozturk, Mustafa & Yildmm, Ali. Adaptation challenges of novice teachers. Hacette University Journal of Education. - 2013. - № 28. - P. 294-307.
12. Zikirova G., Saadalov T., Turdubaeva K., Abdullaeva Z. How to Use Research Activity Tools in Bachelor Students Research Competence Formation // Creative Education. - 2021. - Sep. 7. - № 12. - P. 19952001. - https://doi.org/10.4236/ce.2021.129152
ces:
4 (52). - S. 64-79. - Access mode: doi.org/10.32744/pse.2021.4.4
7. Yazovskikh E.V., Smirnova S.I. The role of educational work in the preparation of competitive young specialists / E.V. Yazovskikh, S.I. Smirnova // Bulletin of Pedagogical Sciences. - 2021. - № 1. - S. 199-204.
8. Anders Rade. Professional formation and the final thesis in European teacher education: a fusion of academic and professional orientation / Rade Anders // Education inquiry. -
2019. - Vol. 10. - № 3. - P. 226-242. -https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1514910
9. Kakepoto, Inayatullah & Talpur, Quratulain & Memon, Irfan & Halepoto, Imtiaz & Bux Jalbani, Khuda. Pedagogical Shift: Faculty Insights about E-Teaching Barriers during COVID Pandemic. - 2021. - № 15. - P. 1147-1160.
10. Karpovich, I. & Voronova, L. Adaptation of novice university teachers with experience of 1-3 years and 3-5 year. Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. -
2020. - № 9. - P. 106-110. - https://doi.org/10.26140/anip-2020-0902-0023
11. Öztürk, Mustafa & Yilduim, Ali. Adaptation challenges of novice teachers. Hacette University Journal of Education. - 2013. - № 28. - P. 294-307.
12. Zikirova G., Saadalov T., Turdubaeva K., Abdullaeva Z. How to Use Research Activity Tools in Bachelor Students Research Competence Formation // Creative Education. - 2021. - Sep. 7. - № 12. - P. 1995-2001. -https://doi.org/10.4236/ce.2021.129152
5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
(19.00.07 - Педагогическая психология)
Сведения об авторе:
Велиева Светлана Витальевна (г. Чебоксары, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной, педагогической и специальной психологии, Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, e-mail: stlena70@mail.ru
