CC BY
23Педагогика
УДК 37.08
кандидат исторических наук, доцент Федоров Олег Дмитриевич
Сибирский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (г. Новосибирск)
АНДРАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПОЛИСУБЪЕКТНОГО НАСТАВНИКА
МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ
Аннотация. В рамках данной статьи автор предпринимает попытку проанализировать функции наставников в процессе сопровождения профессионального становления молодого учителя. Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил сформировать целостную картину личностно-профессиональных дефицитов и трудностей начинающих педагогов. В рамках изучения типичных практик (кейс-стади) были выявлены ключевые запросы, артикулируемые молодыми специалистами своим наставникам в период первых двух лет работы. Собранный теоретический и эмпирический материал позволил сделать вывод о необходимости разработки программ сопровождения в логике андрагогического подхода к практикам полисубъектного наставничества.
Ключевые слова: молодой учитель, андрагогический подход, профессиональное становление молодого учителя, наставничество.
Annotation. The author attempts to analyze the functions of mentors in the process of professional development of a young teacher. The analysis of domestic and foreign studies allowed us to form a holistic picture of personal and professional deficits and difficulties of novice teachers. As part of the study of typical practices (case study), the key requests articulated by young specialists to their mentors during the first two years of work were identified. The collected theoretical and empirical material allowed us to conclude that it is necessary to develop support programs in the logic of polysubject mentoring in the logic of the andragogical approach.
Keywords: a young teacher, andragogical approach, professional development of a young teacher, mentoring.
Введение. Наши исследования показывают, что значительное (более 80%) число молодых педагогов на этапе начала карьеры вовлечены в практики наставничества. Однако изучение вопросов эффективности и результативности наставничества свидетельствует об их недостаточной роли в процессе развития профессионального мастерства. Исследователи МГППУ утверждают: «в России наставничество пока существует по большей части в виде неформальных, стихийных практик. Начинающие учителя по своему усмотрению обращаются к опытному специалисту, который, в свою очередь, на добровольных началах оказывает помощь. При этом существенной заинтересованности во взаимодействии друг с другом у обеих сторон не наблюдается, с одной стороны, из-за недостаточного осознания молодыми специалистами своих профессиональных дефицитов (в условиях отсутствия профессионального экзамена для выпускников программ подготовки педагогических кадров), с другой - из-за непроработанности финансовых, нормативных и методических основ привлечения опытных учителей к супервизии их молодых коллег» [9, c. 158].
Зарубежные исследователи также указывают на то, что среди факторов ухода молодых учителей из профессии является «неадекватная система профессиональной социализации» внутри образовательного учреждения, [2] а также «недостаточная поддержка со стороны школьных администраций» [4].
При этом есть свидетельства о том, что «молодые учителя предъявляют высокие запросы на профессиональный рост и совершенствование» [3]. Это означает существование объективной потребности на саморазвитие в процессе адаптации в школе. Однако в этом же исследовании говорится о том, что молодые учителя «точнее оценивают свои профессиональные дефициты».
Таким образом, перед научно-педагогическим сообществом стоит довольно актуальная задача разработки не только фундаментальных основ практик наставничества, но и прикладных методических решений для них.
В рамках настоящей статьи мы предпринимаем попытку обосновать необходимость осуществления сопровождения молодого учителя в процессе его профессионального становления полисубъектным наставником на основе андрагогических принципов.
Под процессом профессионального становления мы будем понимать этап карьеры от трудоустройства в образовательную организацию до осознанного решения о закреплении в профессии, характеризующийся развитием профессионализма и ориентированным на формирование авторской педагогической позиции. Сопровождение, в данном контексте, это комплексная программа поддержки личностно-профессионального развития в процессе профессионального становления. Что касается дефиниции понятия наставничество, то мы согласны с профессором мичиганского университета Фaйман-Немсером, которая утверждает, что «наставничество - это стратегия поддержки начинающего учителя и навигации его профессиональных маршрутов» [1].
Изложение основного материала статьи. Наиболее освящённой и изученной в науке, является проблема психологической адаптации молодых учителей. Вероятно, адаптация должна начинаться уже в вузе, где преподаватели помогают студентам «снять страх перед педагогической деятельностью, помочь поверить в себя, показать пути профессиональной самореализации, создать позитивную установку на становление профессиональной зрелости» [11].
Ключевыми задачами первых лет карьеры будут являться: «адаптация к условиям профессиональной деятельности; мотивация к личностно-профессиональному развитию; вовлечение в инновационную деятельность; освоение профессиональной документации; выработка индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе рефлексии своих личностных и индивидных особенностей; составление программы личностно-профессионального развития» [11].
Многие авторы обращаются к методическим аспектам (формам) поддержки профессиональной адаптации, к которым относя «педагогический тренинг, активное участия в заседаниях методических объединений, проведение и посещение открытых уроков, воспитательные мероприятия коллег, индивидуальные беседы с педагогом-наставником, профессиональные конкурсы и т.д.», при этом отмечается, что адаптация не сводится, исключительно к накопление профессиональных знаний и навыков, но предполагает «формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения», столь необходимого для молодого преподавателя [8].
Мы рассматриваем адаптацию как процесс социально-психологического характера, который является условием, контекстом для личностно-профессионального развития. Ключевой же смысл этого периода карьеры сводится к формированию индивидуального педагогического стиля, авторской позиции.
Размышляя в этом направлении стоит обратить внимание на многочисленные работы, диагностирующие профессиональные дефициты молодых специалистов. Авторы этих исследований отмечают «недостаток методических знаний», «умений в сфере воспитания учащихся» [5], «неумение применять теоретические знания на практике, затруднения
в осуществлении проектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности, проблеме в организации внеурочной работы и сотрудничестве с семьей учащихся» [3], «неумение строить взаимоотношения с другими участниками образовательного процесса, слабая предметная подготовка и недостаток общей культуры» [12]. Обобщая профессиональный портрет молодого учителя, исследователи делают вывод о том, что «имеющие такие профессиональные дефициты, не могут не испытывать серьезных трудностей в решении педагогических задач, которые выдвигают перед ними требования ФГОС и профессиональный стандарт педагога» [7].
К.Г. Митрофанов и Н.Ф. Логинова в своем исследовании дают более широкую картину дефицитов молодого учителя, утверждая, что «основное, чего им не хватает, это времени (56%). Следующий дефицит - опыт в работе с детьми или участия в социальной жизни, связанной с населённым пунктом. В том числе, имеются в виду и участия в различных мероприятиях (26-23%). Наименьшими дефицитами были названы дефицит владения метапредметными компетентностями (9%), дефицит умения отстаивать личную позицию (7,73%), дефицит понимания со стороны учащихся. Что касается дефицита понимания со стороны родителей и умение планировать свою деятельность, распределяя ресурсы, то здесь равные показатели - 15% выбора [10].
Итак, сложности социально-психологической адаптации, а также дефициты профессиональной подготовки существенно осложняют процесс самореализации, также обретения психологического благополучия, комфорта и, в известной степени, получения удовольствия от работы. Таким образом приходим к выводу о том, что профессиональное сопровождение начинающих учителей должно быть ориентировано на решение следующих задач. Во-первых, создание условий для успешной адаптации к новому виду деятельности, коллективу, системе социальных ролей. Во-вторых, развитие профессионального мастерства, включая преодоление имеющихся дефицитов, а также планомерное совершенствование собственных компетенций. В-третьих, содействие развитию индивидуального стиля педагогической деятельности. Иными словами, функции наставника, осуществляющего сопровождения профессионального мастерства, следующие:
• Адаптационная, обеспечивающая психологический комфорт и субъективное благополучие молодого учителя, освоение профессионального уклада образовательной организации;
• Акмеологическая, организующая работу с формированием внутренних представлений о целевых и ценностных ориентирах личностно-профессионального развития;
• Андрагогическая, обеспечивающая ликвидацию профессиональных дефицитов и личностно-профессионального развития целесообразными формами взаимодействия с молодым учителем.
Очевидно, что выполнение столь разнообразных функций предполагает различные виды деятельности. Если для адаптации в коллективе наиболее часто встречающиеся стратегии сводятся к развитию сообщества, вовлечения в разнообразные внутрифирменные практики; для второй и третьей функции целесообразным является организация рефлексивных практик по осмыслению собственного опыта, обретаемого на этапе профессионального становления, а также знакомство и анализ лучших педагогических практик более опытных коллег.
В рамках проводимого исследования мы обрались к изучению нескольких кейсов. В течение 2018-2019 и 2019-2020 учебных годов мы осуществляли наблюдение за профессиональной деятельностью 4 молодых специалистов (пришедших работать в 2018 году) в образовательных учреждениях Москвы с целью выявление запросов на помощь и поддержку со стороны наставника, а также на способы удовлетворения данных запросов. Наблюдение осуществлялось в виде систематических интервью (40 скриптов за 2 учебных года), а также с использованием анкет самонаблюдения (80 за два года). Анализ собранных данных позволил выявить личностно-профессиональные затруднения, провести их кластеризацию и сформулировать несколько обобщенных запросов, адресованных наставнику.
Итак, запросы на развития можно разделить на следующие группы:
• административная поддержка (работа с документами, регламентами и процедурами);
• психологическая поддержка (консультации в рамках непростых жизненных и профессиональных ситуаций);
• методическая поддержка (помощь в урочной деятельности);
• педагогическая поддержка (вопросы взаимодействия с родителями, внеклассной и воспитательной работой);
• коучинговые и менторские запросы (связанные с личностным и профессиональным самоопределением).
Рамки данной статьи не позволяют нам изобразить полученные данные графически, тем не менее, можно определить последовательность смены ведущих видов запросов. Как правило осень первого года работы связана с проблемами в большей степени административными и методическими. Наиболее остро запрос на психологическую поддержку проявляется в конце ноября и в феврале. Ни в одном из 4 кейсов не было педагогических запросов в первый год работы, вместе с тем при появлении задач классного руководства и расширения нагрузки во внеурочной деятельности такой запрос появляется в начале второго года работы. Коучинговые и менторские запросы в хронологии наблюдаются в конце учебного года, а также соотносятся с периодами психологически непростых ситуаций.
Однако наиболее важное для нашего исследования в этих наблюдениях заключается не только в выявлении закономерностей процесса адаптации молодого специалиста, но и в установлении адресности артикулируемых в коллективе запросов.
4 исследуемых нами молодых специалиста работали в разных школах, но имели схожие направления коммуникаций со старшими коллегами. Например, запросы методического и педагогического толка, как правило, были адресованы коллегам по школьному методическому объединению; проблемы административного толка пытались разрешить с руководителем структурного подразделения (завучем). При этом запросы коучингового и менторского толка, а также просьбы о психологической поддержке не имели универсальной адресации. Как правило, молодые специалисты за психологической поддержкой обращались к товарищам и друзьям из педагогической профессии, однако, не связанных с образовательными учреждениями, а за коучинговой поддержкой в 3 случаях из 4 к преподавателям вуза и в 1 случае к директору школы.
Данные, полученные в ходе наблюдения, демонстрирует, с одной стороны, разнообразие природы проблемных ситуаций, в которые попадают молодые специалисты, с другой стороны, дифференциацию адресатов запросов молодых педагогов. В зависимости от характера трудностей, с которым сталкивается молодой специалист, происходит выбор значимого старшего коллеги, наставника для их разрешения.
При очевидной ограниченности выборки проведенного исследования, можно предполагать, что обнаруженные ситуации в целом типичны для молодых учителей. Это означает, что универсального наставника «прикрепить» к начинающему учителю при комплексном подходе к управлению процессам профессионального становления затруднительно.
Таким образом, можно говорить о коллективной разделяемой между многочисленными субъектами ответственности за качество процесса и достигаемый результат личностно-профессионального развития молодого педагога, то есть о полисубъектном наставнике.
Вместе с тем, не смотря на разнообразие решаемых задач, имеет смысл утверждать необходимость инварианта в компетентностном портрете специалиста-наставника. С нашей точки зрения, речь может идти о его андрагогической компетенции.
Наиболее емко ее основные черты сформулированы выдающимся петербургским ученым С.Г. Вершловский, считавшим, что «ее основными компонентами являются понимание профессионального обучения как способа его творческой самореализации; владение образовательными технологиями, адекватными особенностям и позиции обучающихся взрослых; способность к взаимодействию, основанному на партнерском участии в образовательном процессе; умение оказать помощь в адаптации специалистов к условиям обучения и наметить перспективы их дальнейшего личностного совершенствования» [6].
С точки зрения практики андрагогическая компетентность означает признание младшего коллеги как равного, а также его собственного опыта как важнейшего источника образования и развития. Представляется, что существующие в практике современные подходы к сопровождению молодых учителей существенным образом отличают от предлагаемых андрагогикой подходов. Вероятнее всего работа с молодыми специалистами является для опытных учителей логическим продолжением педагогической модели обучения, практикуемых ими на традиционных уроках.
Очевидно, что наставник молодого учителя имеет дело со взрослым человеком, ориентированным, в том числе и на самореализации, а также экстраполирующий собственный образовательный опыт на взаимодействие с учащимися.
Выводы. Вопрос о наставничестве молодых педагогов является значимым для педагогической науки и реальных образовательных практик. На сегодняшний день для развития кадрового потенциала отечественной школы необходимо предпринять серьезные меры, направленные не только на закрепление молодых специалистов в школах, но и их личностно-профессиональное развитие, а значит уделять значительной внимание различным аспектам наставнической деятельности, включая ее исследование и проектирований, а также специальную подготовку наставников.
Профессиональное становление молодого педагога, на наш взгляд, целесообразно рассматривать как фазу в непрерывном педагогическом образовании, характеризующуюся специфическими целями, воплощающуюся в разных институциональных формах, в том числе, форме наставничества. Однако реальная практика показывает ограниченные возможности единственного наставника для решения всего комплекса задач развития молодых специалистов.
Мы полагаем, что в наставничество должны быть включены разные специалисты: преподаватели вуза, сотрудники методических служб, психологи. Инвариантом в модели компетенций данных субъектов должна быть андрагогическая компетентность. Вместе с этим трудно переоценить роль сообщества и значимого взрослого в решение непростых жизненных ситуаций первых лет карьеры.
Литература:
1. Feiman-Nemser, S. (2011). Helping novices learn to teach lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1).
2. Joiner, S., & Edwards, J. (May 2008). Novice teachers: where are they going and why don't they stay? Journal of Cross Disciplinary Perspectives in Education, 1(1), 36-43.
3. Pinskaya, M. Professional Development and Training for Young Teachers in Russia / M. Pinskaya, A. Ponomareva, S. Kosaretsky // Educational Studies. Moscow. - 2016. - No 2. - P. 100-124. - DOI 10.17323/1814-9545-2016-2-100-124.
4. Rice, S.M. (2014). Working to maximise the effectiveness of a staffing mix: what holds more and less effective teachers in a school, and what drives them away? Educational review, 66(3), 311-329
5. Васильев И.А. Роль образовательных учреждений и вузов в подготовке молодых педагогов (фрагменты ряда конкретных социологических исследований) // Преподаватель XXI века. - 2010. - № 3. - С. 368-375.
6. Вершловский С.Г. К вопросу об андрагогической компетентности специалистов, обучающих взрослых // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. - 2013. - № 1. - Том 11. -С. 277-281
7. Ильина, Н.Ф. Исследование становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов / Н.Ф. Ильина, Н.Ф. Логинова // Вопросы образования. - 2019. - № 4. - С. 202-230. - DOI 10.17323/1814-9545-2019-4-202-230.
8. Кокшаров А.В. программа адаптации молодых педагогов в общеобразовательных учреждениях. // Российский междисциплинарный журнал социально-гуманитарных наук, 2013 г. - С. 98-99
9. Марголис, А.А. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов / А.А. Марголис, Е.В. Аржаных, М.Р. Хуснутдинова // Вопросы образования. - 2019. - № 4. - С. 133-159. - DOI 10.17323/1814-9545-2019-4-133-159
10. Митрофанов К.Г., Логинова Н.Ф. Что умеют и что не умеют делать молодые педагоги: итоги исследования эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов в Российской Федерации // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2015. - №7.: https://cyberleninka.ru/article/n/chto-umeyut-i-chto-ne-umeyut-delat-molodye-pedagogi-itogi-issledovaniya-effektivnosti-suschestvuyuschih-usloviy-adaptatsii-zakrepleniya
11. Полетаева Н.М., Родина Е.А. Адаптация молодых педагогов к профессиональной деятельности // Царскосельские чтения. - 2014. - №XVHL https://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-molodyh-pedagogov-k-professionalnoy-deyatelnosti
12. Соколова, И.И. Исследование готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в свете стандартов и требований работодателя / Соколова И.И., Пискунова Е.В., Сергиенко А. Ю. // Человек и образование. - 2015. - № 1 (42). - С. 11-15.
Педагогика
УДК 37.08
кандидат исторических наук, доцент Федоров Олег Дмитриевич
Сибирский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (г. Новосибирск)
СТРАТЕГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье приводятся результаты эмпирического исследования практик сопровождения профессионального становления молодого учителя. Автором были проведены глубинные полуструктурированные интервью в 19 общеобразовательных учреждениях 17 регионов нашей страны, которые позволили выявить формы поддержки, оказываемой молодым учителям со стороны наставников и администрации школ. В результате исследования можно сделать вывод о том, что ведущей стратегией сопровождения молодого педагога является наставничество, нередко являющееся исключительно формальным. Менее распространены стратегии внутрифирменной коммуникации, конкурсного движения, вовлечения в профессиональные сообщества. Полученные данные позволяют утверждать о том, что работа с молодыми учителями носит, зачастую, дискретный, отрывочный, бессистемный характер.
Ключевые слова: молодой учитель, профессиональное становление молодого учителя, начинающий педагог, сопровождение молодого учителя, наставничество.
Annotation. The article presents the results of an empirical study of the practices of supporting the professional development of a young teacher. The author conducted in-depth semi-structured interviews in 11 general education institutions in 17 regions of our country, which allowed us to identify the forms of support provided to young teachers by mentors and school administration. As a result of the study, it can be concluded that the leading strategy for supporting a young teacher is mentoring, which is often exclusively formal. Strategies of intra-company communication, competitive movement, and community development are less common. The obtained data allow us to assert that the work with young teachers is often discrete, fragmentary, unsystematic.
Keywords: induction, professional development of a young teacher, a novice teacher, accompanying a young teacher, mentoring.
Введение. Проблема сопровождение молодого учителя является одной из самых актуальных как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке. С одной стороны, этот интерес обусловлен задачей постепенного и поэтапного обновления учительского корпуса, с другой - научной задачей поиска системного решения при проектировании непрерывного педагогического образования.
Современные исследователи утверждают, что первые годы профессиональной карьеры учителя представляют собой сложнейший период перехода от подготовки к практической деятельности, включающей в себя как продолжение подготовки, так и психологические адаптационные процессы. Такие фразы, как «американские горки эмоций» («emotional rollercoaster»), «крещение боем» («baptism of fire») и «научись плавать или утони» («sink or swim») [2] лишь иллюстрируют, насколько сложны могут быть первые годы профессиональной деятельности учителя.
Особую практическую значимость имеют выводы авторов о том, что наибольшей продуктивностью труда обладают учителя со стажем работы 3-4 года (в первом или новом образовательном учреждении), [3] а также о том, что переломным моментом карьеры является конец третьего - четвертый год работы, поскольку именно в этот период принимается решение о дальнейшем продолжении работы в школе [1].
Изложение основного материала статьи. Ряд зарубежных исследований отмечает, что «многие учителя покидают школу до достижения уровня профессионализма» [4]. При этом данные убедительно показывают, что уровень мастерства педагога оказывает определяющее влияние на образовательные результаты школьников [19].
Таким образом, практическая проблема сохранения и развития кадрового потенциала порождает задачу научного поиска модели сопровождения молодого учителя в процессе его профессионального становления. В рамках данной статьи мы остановимся на тех формах, которые на сегодняшний день являются наиболее распространенным в российских школах для реализации сопровождения начинающих учителей.
Материалы и методы исследования. Эмпирический материал для настоящей статьи составили собранные в 17 регионах нашей страны практики сопровождения молодых учителей.
В течение 2017-2018 гг. было проведено 102 полуструктурированных интервью с педагогами с целью выявить практики сопровождения профессионального становления молодого учителя. В исследуемой выборке представлены следующие категории педагогических работников: 51 молодой специалист со стажем работы от 2 до 4 лет; 17 заместителей директора по учебно-воспитательной работе и 34 опытных учителя, выполняющих функцию наставников молодых учителей.
В 2021 году был проведен социологический срез участвовавших в исследовании молодых учителей, для проверки гипотез об эффективности той или иной стратегии для закрепления молодых учителей в профессии.
Вопросы в гайде интервью включали в себя несколько содержательных блоков. Первый из них был ориентирован на выявление форм и форматов педагогического взаимодействия школьного коллектива и начинающих учителей. В рамках этой группы вопросов было важно определить стратегии, используемые в образовательных учреждениях для обеспечения результативности сопровождения молодых педагогов. Вторая группа вопросов была направлена на выявление представлений об образе результата процессов профессиональной адаптации начинающих учителей, то есть акмеологических представление о профессионализме состоявшегося в профессии учителя. Наконец, третья группа вопросов имела целью выявить факторы, которые приводят к уходу молодых учителей из системы образования.
Теоретические основания исследования. Под профессиональным становлением молодого учителя мы будем понимать целенаправленный специально организованный процесс личностно-профессионального развития от момента начала трудовой деятельности до закрепления в профессии.
Такая дефиниция предполагает в качестве точки отсчета начало карьеры, при этом не фиксирует в качестве обязательного условия получение диплома об образовании или квалификации. Мы предполагаем, что начало трудовой биографии может состояться на студенческой скамье. Верхней границей профессионального становления молодого учителя будем считать его осознанное решение о продолжении карьеры в сфере образования, или уход из нее.
Предложенная трактовка позволяет зафиксировать ведущую направленность процесса сопровождения профессионального становления молодого учителя - это закрепление специалиста в профессии, создание условий для поэтапного и гармоничного развития профессионального мастерства.
