CC BY
71Педагогика
УДК 37.08
кандидат исторических наук, доцент Федоров Олег Дмитриевич
Сибирский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (г. Новосибирск)
СТРАТЕГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье приводятся результаты эмпирического исследования практик сопровождения профессионального становления молодого учителя. Автором были проведены глубинные полуструктурированные интервью в 19 общеобразовательных учреждениях 17 регионов нашей страны, которые позволили выявить формы поддержки, оказываемой молодым учителям со стороны наставников и администрации школ. В результате исследования можно сделать вывод о том, что ведущей стратегией сопровождения молодого педагога является наставничество, нередко являющееся исключительно формальным. Менее распространены стратегии внутрифирменной коммуникации, конкурсного движения, вовлечения в профессиональные сообщества. Полученные данные позволяют утверждать о том, что работа с молодыми учителями носит, зачастую, дискретный, отрывочный, бессистемный характер.
Ключевые слова: молодой учитель, профессиональное становление молодого учителя, начинающий педагог, сопровождение молодого учителя, наставничество.
Annotation. The article presents the results of an empirical study of the practices of supporting the professional development of a young teacher. The author conducted in-depth semi-structured interviews in 11 general education institutions in 17 regions of our country, which allowed us to identify the forms of support provided to young teachers by mentors and school administration. As a result of the study, it can be concluded that the leading strategy for supporting a young teacher is mentoring, which is often exclusively formal. Strategies of intra-company communication, competitive movement, and community development are less common. The obtained data allow us to assert that the work with young teachers is often discrete, fragmentary, unsystematic.
Keywords: induction, professional development of a young teacher, a novice teacher, accompanying a young teacher, mentoring.
Введение. Проблема сопровождение молодого учителя является одной из самых актуальных как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке. С одной стороны, этот интерес обусловлен задачей постепенного и поэтапного обновления учительского корпуса, с другой - научной задачей поиска системного решения при проектировании непрерывного педагогического образования.
Современные исследователи утверждают, что первые годы профессиональной карьеры учителя представляют собой сложнейший период перехода от подготовки к практической деятельности, включающей в себя как продолжение подготовки, так и психологические адаптационные процессы. Такие фразы, как «американские горки эмоций» («emotional rollercoaster»), «крещение боем» («baptism of fire») и «научись плавать или утони» («sink or swim») [2] лишь иллюстрируют, насколько сложны могут быть первые годы профессиональной деятельности учителя.
Особую практическую значимость имеют выводы авторов о том, что наибольшей продуктивностью труда обладают учителя со стажем работы 3-4 года (в первом или новом образовательном учреждении), [3] а также о том, что переломным моментом карьеры является конец третьего - четвертый год работы, поскольку именно в этот период принимается решение о дальнейшем продолжении работы в школе [1].
Изложение основного материала статьи. Ряд зарубежных исследований отмечает, что «многие учителя покидают школу до достижения уровня профессионализма» [4]. При этом данные убедительно показывают, что уровень мастерства педагога оказывает определяющее влияние на образовательные результаты школьников [19].
Таким образом, практическая проблема сохранения и развития кадрового потенциала порождает задачу научного поиска модели сопровождения молодого учителя в процессе его профессионального становления. В рамках данной статьи мы остановимся на тех формах, которые на сегодняшний день являются наиболее распространенным в российских школах для реализации сопровождения начинающих учителей.
Материалы и методы исследования. Эмпирический материал для настоящей статьи составили собранные в 17 регионах нашей страны практики сопровождения молодых учителей.
В течение 2017-2018 гг. было проведено 102 полуструктурированных интервью с педагогами с целью выявить практики сопровождения профессионального становления молодого учителя. В исследуемой выборке представлены следующие категории педагогических работников: 51 молодой специалист со стажем работы от 2 до 4 лет; 17 заместителей директора по учебно-воспитательной работе и 34 опытных учителя, выполняющих функцию наставников молодых учителей.
В 2021 году был проведен социологический срез участвовавших в исследовании молодых учителей, для проверки гипотез об эффективности той или иной стратегии для закрепления молодых учителей в профессии.
Вопросы в гайде интервью включали в себя несколько содержательных блоков. Первый из них был ориентирован на выявление форм и форматов педагогического взаимодействия школьного коллектива и начинающих учителей. В рамках этой группы вопросов было важно определить стратегии, используемые в образовательных учреждениях для обеспечения результативности сопровождения молодых педагогов. Вторая группа вопросов была направлена на выявление представлений об образе результата процессов профессиональной адаптации начинающих учителей, то есть акмеологических представление о профессионализме состоявшегося в профессии учителя. Наконец, третья группа вопросов имела целью выявить факторы, которые приводят к уходу молодых учителей из системы образования.
Теоретические основания исследования. Под профессиональным становлением молодого учителя мы будем понимать целенаправленный специально организованный процесс личностно-профессионального развития от момента начала трудовой деятельности до закрепления в профессии.
Такая дефиниция предполагает в качестве точки отсчета начало карьеры, при этом не фиксирует в качестве обязательного условия получение диплома об образовании или квалификации. Мы предполагаем, что начало трудовой биографии может состояться на студенческой скамье. Верхней границей профессионального становления молодого учителя будем считать его осознанное решение о продолжении карьеры в сфере образования, или уход из нее.
Предложенная трактовка позволяет зафиксировать ведущую направленность процесса сопровождения профессионального становления молодого учителя - это закрепление специалиста в профессии, создание условий для поэтапного и гармоничного развития профессионального мастерства.
Проблема первых лет карьеры для учителей является распространенной темой для педагогических исследований. Только за период 2016-2020 в системе РИНЦ индексировано 101 научная статья в журналах, ключевым для которых авторы определили словосочетание «молодой учитель».
Более пристальное рассмотрение проблемы позволяет выделить несколько содержательных направлений исследований:
1. Изучение наставничества. В рамках проведенных изысканий авторам удалось выделить модели и типы наставников и наставнических практик [14]; выявить инновационный формы реализации наставнической деятельности [7]; проанализировать значение наставничества для повышения эффективности адаптации молодых педагогов [10], а также факторы результативности самого наставничества [8]. Обобщающий вывод по данной проблематике сделан специалистами Московского психолого-педагогического университета: «в России наставничество пока существует по большей части в виде неформальных, стихийных практик. Начинающие учителя по своему усмотрению обращаются к опытному специалисту, который, в свою очередь, на добровольных началах оказывает помощь. При этом существенной заинтересованности во взаимодействии друг с другом у обеих сторон не наблюдается, с одной стороны, из-за недостаточного осознания молодыми специалистами своих профессиональных дефицитов (в условиях отсутствия профессионального экзамена для выпускников программ подготовки педагогических кадров), с другой - из-за непроработанности финансовых, нормативных и методических основ привлечения опытных учителей к супервизии их молодых коллег» [12, с. 158].
2. Изучение психологических особенностей адаптации молодого учителя. Спектр данных проблем рассматривается в большей степени с позиций психологии и социологии. Наиболее значимые выводы в этом направлении можно обобщенно сформулировать следующим образом. Понятие профессиональной адаптации, не смотря на свою распространенность, по-прежнему не является детально проработанным [16]. Важнейшую роль в процессе адаптации играют факторы самоорганизации и волевые усилия молодого человека [15]. Важно отметить, что исследователи отмечают, что «необходимыми условиями развития субъектности педагога на данном этапе являются: доминирование мотивов производительно-творческой направленности над мотивами потребительско-статусной направленности; средний и высокий уровни общей и педагогической рефлексии; ценность личностного и профессионального саморазвития и самореализации; гуманистическая и духовная смысловые установки в профессиональной деятельности; свободный и ответственный выбор смыслов собственной педагогической деятельности; осмысленное планирование собственного профессионального будущего в сфере образования» [9].
3. Поиск эффективных институциональных и методических решений для сопровождения молодого педагога. Например, были предложены модели интеграции формального и неформального образования [17], событийный подход при проектировании программы сопровождения [5], стратегии сопровождения в рамках реализации программ дополнительного профессионального образования [18], а также сформулированы принципиальные методологические основания современных образовательных практик [6]. Отметим так же, что ряд авторов указывает на то, что возможной стратегией сопровождения является создание ситуации успеха для молодого специалиста, в том числе участие в семинарах, конференциях и конкурсах. [13] Установлено также, что «интенсивы как форма работы являются более прорывными и продуктивными с точки зрения решения актуальных для молодых педагогов задач, чем какие-то другие формы» [11].
Отдельным пластом литературы можно считать методические рекомендации и учебно-методические пособия по организации сопровождения молодых учителей. Такой жанр работы пользуется значительной популярностью. Только поисковая система Яндекс дает более 10 млн. результатов на эту тему, из которых более 2 тыс. - это полнотекстовые документы.
Итак, обзор литературы по теме позволяет говорить о том, что накоплен значительный объем данных о проблемах молодых педагогов. Однако можно обратить внимание на дефицит эмпирических исследований, которые на собранном социологическом материале позволяют делать выводы об организации процесса сопровождения молодого учителя.
Мы в рамках данной статьи предпринимаем попытку частично начать восполнять данную лакуну.
Результаты эмпирического исследования. Анализ интервью позволил сделать следующие выводы.
1. Целеполагание в сопровождении молодого учителя.
Молодые педагоги, их наставники и руководители образовательных учреждений по-разному представляют себе образ результатов профессионального становления учителя.
Наиболее распространенная точка зрения среди школьных завучей так или иначе затрагивает проблему закрепления молодых учителей в школах, а также создания условий для их психологического благополучия. Показательными в данном случае будут следующие ответы: «молодой учитель выбрал нашу школу... значит мы должны соответствовать его ожиданиям, не разочаровать. При этом для нас важно, чтобы коллектив обновлялся и пополнялся. Для этого его [молодого педагога - авт.] важно оберегать, поддерживать» (завуч-9); «мы понимаем, что первые годы работы - самые сложные: возникают бесчисленные проблемы с учениками, коллегами, родителями. И наша задача максимально обезопасить его от деструктивного влияния этих трудностей и возникающих конфликтов» (завуч-11).
Кроме этого, нередко отмечается проблема старения педагогического коллектива, а также отток молодых кадров. Сопровождение молодых педагогов, должно, по мнению завучей, работать на преодоление именно этих трудностей школ.
Однако нередко встречается довольно агрессивная позиция в отношении пришедших молодых специалистов: «Наша задача взять его после института, научить так, как нам это нужно, воспитать под задачи нашей школы» (завуч-3). Таким образом формулируется цель профессионального развития в соответствии со сложившимися представлениями о профессиональном мастерстве в данном коллективе.
Иначе смотрят на целевую установку сопровождения опытные учителя. В фокусе их внимания - активное овладение инструментами организации учебной деятельности: «Наша задача восполнить то что не дали в вузах. учителя, как правило, приходя к нам плохо зная методику, не умеют базовых вещей. И за два первых года этому важно научить. Иначе будет поздно». (наставник-4). В этом же направлении мыслит один из региональных методистов: «После педагогического вуза настоящим учителем стать невозможно, поскольку нет времени все попробовать на практике, дать достаточное количество уроков, «почувствовать» детей. Все это приходит в первые три года работы. И здесь важно, кто окажется рядом - требовательный бюрократ-завуч, или думающий и толковый методист, который не только будет спрашивать, но и поможет, подскажет.. Полноценным учитель станет только на 3-4 год работы» (наставник-22).
Таким образом, мы видим, что для школьных административных команд важнейшая задача - это сохранение молодого специалиста в школе и его адаптация к ее особенностям. Наставники делают акцент на методическом аспекте компетентностного портрета учителя.
Молодые учителя имеют довольно смутные представления о том, какова цель системной работы по их личностно-профессиональному развитию. С одной стороны, это объясняется весьма распространенным в нашей выборке утверждением об отсутствие профессиональных дефицитов: «я получил диплом магистра, меня учили профессора, что может мне дать учительница, работающая в одной школе всю жизнь» (учитель -43). Ответы подобного толка встречались у 23 респондентов. Это позволяет сделать вывод, что молодой учитель испытывает объективные трудности с определением
собственных личностно-профессиональных дефицитов. Что созвучно с выше процитированным исследованием МГППУ [12].
Вместе с тем молодые специалисты предлагали и более взвешенные ответы. Например, «Мне важно научиться держать дисциплину в классе. Это то, чему меня не научили в университете» (учитель-19); «Мне важно понять, как успеть на уроке сделать все, что было запланировано, а также как правильно распределять время урока» (учитель-33). Так или иначе свои дефициты в области методики отметили 17 респондентов.
Лишь 4 молодых специалиста обратили внимание на значимость собственной, авторской методической системы, которая формируется в процессе профессиональной деятельности, и обозначили ее как цель их сопровождения. («Мне важно стать классным учителем, который знает, что он делает, может добиться хороших результатов детей» (учитель-49).
Если формулировать обобщение в виде образовательного запроса, то приходится констатировать, что у молодых педагогов не сформировано акмеологическое видение своего индивидуального личностно-профессионального развития и, как следствие, нет запроса на подобного рода практики. Опытные коллеги видят при этом исключительно внешнее проявление - сохранение и закрепление молодого педагога в школе.
2. Формы работы с молодыми учителями.
Проведенное исследование демонстрирует, что спектр форм работы с молодыми учителями весьма ограничен. Наиболее часто называемое взаимодействие - это посещение и анализ уроков (учебных занятий) начинающих учителей старшими коллегами.
Среди молодых педагогов такая форма работы отмечается в 49 интервью. Однако далеко не все начинающие учителя отмечают пользу от подобных мероприятий. 19 респондентов нейтрально или отрицательно оценили эффекты от собственных открытых уроков. В 30 интервью фигурируют положительные или скорее положительные оценки открытых уроков. Например, один из учителей отмечает: «Каждый месяц ко мне приходит завуч на урок... предупреждает об этом не всегда заранее, но это заставляет всегда быть в тонусе. после этого происходит детальный разбор того, что делал я, что делали ученики на моем уроке. Это очень полезно, поскольку позволяет увидеть свой урок глазами детей и глазами опытного педагога» (учитель-37).
Судя по транскриптам интервью, можно выделить 2 методических подхода к анализу проводимых педагогами уроков.
Первый из них условно можно назвать «мастер-класс», поскольку в ходе разбора, как правило, имеет место повествование о том, что и как нужно было сделать при изучении данного материала. Например, «при изучении это темы нужно давать задание по контурной карте» (наставник-28). Как правило, такой подход не находит понимания у молодых педагогов.
Второй подход является скорее рефлексивным. Ведущей идеей такого подхода является создание условий для анализа обретаемого педагогического опыта: «анализ уроков завуч всегда начинает с того, какие были цели, почему были выбраны такие формы и такое содержание, что можно было бы сделать по-другому и как можно было изменить проведенный урок, если бы был другой класс и другие дети. Это заставляло думать.» (учитель-39).
Если говорить о количественных показателях, то за один учебный год у 16 учителей был опыт проведения четырех и более уроков, у 23 - трех, у 11 - двух, у 1 - одного.
Завучи и опытные педагоги, признавая значимость открытых уроков как формы работы с молодыми педагогами, сетуют на недостаток времени на посещение учебных занятий молодых специалистов. При этом отмечается, что сами молодые учителя не проявляют инициативы посетить уроки специалистов. Из 51 респондента только 5 имели подобный опыт. Или лишь 7 молодых специалистов указали на личностную значимость знакомства с опытом проведения уроков старшими коллегами.
В таблице 1 представлены другие формы, применяемые в работе наставников и администрации с молодыми специалистами (за учебный год).
Таблица 1
Формы работы с молодыми специалистами
Форма Количество упоминаний участия
Методический семинар 46
Курсы повышения квалификации 11
Научно-практическая конференция 7
Конкурсы профессионального мастерства 24
Педагогические советы и педагогические мастерские в школе 42
Мастер-классы опытных коллег 39
Более детальный анализ ответов респондентов позволил обратить внимание на такую форму образовательного взаимодействия как конкурс профессионального мастерства. Как видно из таблицы, 24 молодых специалиста имели опыт участия в подобных конкурсах. При этом каждый из них отмечает позитивное влияние конкурса на свое профессиональное развитие. Например, педагог, ставший победителем регионального этапа, говорит: «Участвуя в конкурсе мне не только пришлось 3 месяца готовиться, а во время этого дать 6 или 7 пробных уроков, но и подумать о собственной методической системе, проанализировать, что у меня хорошо получается».
Спустя два года все молодые специалисты, принимавшие участие в конкурсах, продолжили работать в школах. Это может свидетельствовать, в том числе, об определенных положительных эффектах использования данной стратегии.
3. Факторы ухода из профессии.
Проведенные интервью продемонстрировали, что чаще всего различные категории участников исследования, отмечают три группы факторов, способствующих уходу молодых специалистов из профессии: социально-психологические, экономические, а также специфические профессиональные.
Молодые специалисты чаще всего называют трудности профессиональной деятельности, серьезную социальную ответственность своего труда, что порождает серьезное моральное и эмоциональное напряжение, а также высокую нагрузку. «Работать сложно, ответственность очень большая, нервы иногда просто не выдерживают.» (учитель-3); «Подготовка к урокам, проверка тетрадей, классное руководство ... времени на себя совсем не остается» (учитель-7).
Наставники и завучи чаще указывают на причины экономического толка, как правило, низкую заработную плату. При этом отмечая также, высокую нагрузку и интенсивность труда.
Помимо этого, нередко встречаются упоминания о морально-психологическом аспекте труда молодых педагогов. В 67 интервью отмечается необходимость психологической поддержки молодых специалистов со стороны коллег и администрации как фактор закрепления учителя в профессии.
Выводы. Итак, анализ практик сопровождения молодых учителей позволил выделить несколько стратегий, направленных на их закрепление в профессии:
• стратегия наставничества, предполагающая активную работу над профессиональным развитием в части урочной деятельности;
• стратегия внутрифирменной коммуникации, нацеленная на активное включение учителей в коллективные мероприятия в школе;
• стратегия вовлечения в конкурсное движение, ориентированная на вовлечение начинающих учителей в разнообразные соревнования в части профессионального мастерства;
• стратегия развития сообщества, то есть формирование гомогенных групп молодых специалистов.
Наиболее часто встречающаяся - это стратегия наставничества, в нее включены практически все (свыше 92%) приходящие молодые специалисты. Около трети молодых учителей вовлечены в реализацию стратегии конкурсного движения. Наименее распространены стратегии организации внутрифирменной коммуникации и развития сообщества.
Оценить результативность тех или иных стратегий довольно сложно. Собранные нами данные позволяют сделать однозначный вывод только о том, что вовлеченные в конкурсное движение молодые педагоги значительно чаще закрепляются в профессии. Вместе с тем собранные данные свидетельствуют об отсутствии системной и целостной работы по сопровождению и развитию молодых специалистов в образовательных организациях.
Литература:
1. Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., & Burke, P. (2013). Teacher Retention and Attrition: Views of Early Career Teachers. Australian Journal of Teacher Education, 38(3), 112-129
2. Clark, S.K. (2012). The Plight of the Novice Teacher. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. Vol. 85, No. 5, 197-200.
3. Eckert, S.A. (2013). What do Teaching Qualifications Mean in Urban Schools? A Mixed-Methods Study of Teacher Preparation and Qualification. Journal of Teacher Education. Vol. 64, No. 1, 75-89.
4. Kain, J.F., & Singleton, K. (1996). Equality of educational opportunity revisited. New England Economic Review, May/June, 87-111.Worthy, J. (2005). It didn't have to be so hard: the first years of teaching in an urban school. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(3), 379-398
5. Демаков, И.С. Сопровождение профессионального развития молодых педагогов в Санкт-Петербурге: неформализованная стратегия и событийный подход / И.С. Демаков // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. -2017. - № 1(5). - С. 14-18.
6. Журавлева, О.Н. Гуманитарно-аксиологический подход в изучении основ финансовой грамотности в современной школе (на примере УМК ОИГ "Дрофа - Вентана-граф") / О.Н. Журавлева, О.Д. Федоров // Преподавание истории в школе. -2017. - No 2. - P. 65-69.
7. Замятина, А.Э. Инновационные подходы наставничества молодых специалистов / А.Э. Замятина // Моя профессиональная карьера. - 2020. - Т. 1. - № 14. - С. 11-17.
8. Игнатьева, Е.В. Эффективный менторинг: Ключевые аспекты успешного наставничества / Е.В. Игнатьева, Н.Д. Базарнова, А.В. Лабазова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 65-2. - С. 130-133.
9. Карнелович, М.М. Психологическое сопровождение как условие развития субъектности педагога на начальном этапе его профессиональной деятельности / М.М. Карнелович // Психологическое сопровождение образовательного процесса. - 2014. - Т. 1. - № 4-2. - С. 75-80.
10. Лисовская, Н.Б. Наставничество в системе адаптации молодого специалиста в образовательном учреждении / Н.Б. Лисовская // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. - 2018. - № 1-2. - С. 93-96.
11. Логинова, Н.Ф. Профессиональное педагогическое будущее и контексты / Н.Ф. Логинова // Практики развития: замыслы, технологии, контексты: Материалы XXV научно-практической конференции, Красноярск, 19-21 апреля 2018 года. - Красноярск: Автономная некоммерческая образовательная организация "Институт психологии практик развития", 2019. -С. 42-59.
12. Марголис, А.А. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов / А.А. Марголис, Е.В. Аржаных, М.Р. Хуснутдинова // Вопросы образования. - 2019. - № 4. - С. 133-159. - DOI 10.17323/1814-9545-2019-4-133-159.
13. Пильдес, М.Б. Внутришкольная программа "Профессионал" как механизм обеспечения непрерывного сопровождения учителей в школе / М.Б. Пильдес, Е.Д. Тенютина // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. - 2015. -№ 1(1). - С. 92-98.
14. Поздеева, С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. - 2017. - № 2(16). - С. 87-91.
15. Сотникова, М.С. Методологические предпосылки персонификации личностного развития молодого педагога / М.С. Сотникова // Kant. - 2019. - № 3(32). - С. 124-128.
16. Тагоева, С.М. Теоретические аспекты адаптации молодых преподавателей / С.М. Тагоева // Успехи современной науки и образования. - 2016. - Т. 1. - № 6. - С. 101-104.
17. Федоров, О.Д. К вопросу о взаимосвязи формального, неформального и информального образования в процессе профессионального становления педагога / О.Д. Федоров // Непрерывное образование. - 2015. - № 4(14). - С. 4-9.
18. Федоров, О.Д. Образовательные стратегемы проектирования дополнительных профессиональных программ для педагогов: выбор приоритетов / О.Д. Федоров, О.Н. Журавлева, Т.Н. Полякова // Вопросы образования. - 2018. - № 2. -С. 71-90.
19. Хэтти, Дж. Видимое обучение: синтез результатов более 50000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников / Джон Хэтти; [перевод - Н. В. Селиванова]. - Москва: Национальное образование, 2017. - 495 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Федорова Светлана Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь)
ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА ВЫБОР АБИТУРИЕНОМ ОБУЧЕНИЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ
ХИМИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Аннотация. Данная статья посвящена анализу агитационных подходов для привлечения студентов на обучение по направлению подготовки Химическая технология. При анализе использована разработанная автором анкете, которая отражает успешность обучения, источник информации об институте, причины выбора института и специальности, мнение студентов по совершенствованию работы с абитуриентами. Проведен количественный анализ этих факторов. Определены особенности работы со школьниками Севастополя, Крыма и материковой части.
Ключевые слова: выбор института, выбор специальности, взаимодействие факторов, корреляционный анализ.
Annotation. This article is devoted to the analysis of agitation approaches for attracting students to study in the field of training Chemical technology. The analysis used a questionnaire developed by the author, which reflects the success of training, a source of information about the institute, the reasons for choosing the institute and specialty, the opinion of students on improving work with applicants. A quantitative analysis of these factors has been carried out. The features of work with schoolchildren of Sevastopol, Crimea and the mainland have been determined.
Keywords: choice of institute, choice of specialty, interaction of factors, correlation analysis.
Введение. По результатам проведения приемных кампаний отмечается приоритетный выбор абитуриентами гуманитарных направлений обучения, и толика абитуриентов осознанно предпочитает технические направления обучения. Для определения критериев, которые определяют предпочтения при выборе учебного заведения, проводятся исследования по определению качественных и количественных характеристик.
Так, пониманию факторов, которые влияют на выбор студентом ВУЗа с учетом безопасности и защищенности посвящена работа Calitz Andre Paul, Cullen Margaret Diane Munro, Jooste Carlien [1]. В работе Ribeiro M.I.B., Fernandes A.J.G., Fernandes A.P.R. [2] приведены результаты количественного исследования на основе разработанной анкеты по результатам прохождения различных дисциплин. Учитывались средний возраст, гендерные признаки, ежемесячный доход, удаленность (свыше 50 км от места проживания). Giordano Casey, Ones Deniz S., Waller Niels G. с соавторами [3] рассматривали двухфакторные модели наборов профессиональных характеристик для оценивания обратной связи с результатами развития и моделирования личности. Авторами Губиной Л.В., Алексеевой Т.В., Страховым О.А. в работе [4] рассчитаны числовые показатели взаимосвязи успеваемости студентов по информатике и сдачи основного государственного экзамена, причины выбора среднего профессионального образования и специальности. Результаты исследования обобщены в регрессионную модель, демонстрирующую влияние мотивационных установок студентов на их обучение по предметной дисциплине. В рассмотренным контексте выделены такие факторы, как «последующее поступление в профильный ВУЗ», «получение профессии», «деловое отношение к профессии» и «престиж профессии». В работе [5] Marjanovic B. и Pavlovic D.K. сформулировали теоретическую модель, определяющую и систематизирующую факторы, влияющие на решение выпускников средней школы учиться за границей. Предлагаемая модель состоит из 114 факторов, разделенных на шесть групп. Модель позволяет оценить каждый фактор и его влияние на решение учащегося, а также оценить взаимодействие факторов. Исследованию основных факторов, определяющих предпринимательские намерения в ВУЗе посвящена работа Choukir J., Aloulou W., Ayad F. с соавторами [6]. Manoku E. [7] проводил факторный анализ источников информации влияющих на выбор студентом между государственным или частным университетом в Албании. Анализ с использованием оценок из 28 различных источников информации показал, что в основном на выбор университета повлияли четыре фактора. Это были: связи с общественностью, реклама, справочные группы и интернет-маркетинг.
Особенностью нашего института ядерной энергии и промышленности является то, что он входит в перечень ВУЗов, которые готовят специалистов для РОСАТОМа. Инженерное образование химиков, которые студенты получают в нашем институте, позволяет им работать и на предприятия концерна РОСАТОМ, и в регионе. В рамках агитационной работы проводятся встречи представителей ВУЗа со школьниками выпускных классов. Такой вид взаимодействия проще осуществлять в городе, где находится учебное заведение. На Дни открытых дверей, которые поводит ВУЗ, приходят школьники, часто с родителями. На наше направление, помимо севастопольцев, приезжают будущие абитуриенты из Крыма. Будущие абитуриенты из городов-спутников атомных станций на этих встречах бывают редко. Разовые поездки представителей нашего ВУЗа в города-спутники не приносят того эффекта, который ожидаем при регулярных встречах со школьниками. Представляет интерес определить степень использования ресурсов работы со школьниками по мнению самих студентов, которые уже обучаются на нашей специальности.
Изложение основного материала статьи. С целью повышения эффективности приемной кампании по набору студентов на обучение по направлению 18.03.01 - Химическая технология было проведено исследование (анонимное анкетирование) в соответствии с разработанной анкетой [8]. В анкетировании принимали участи студенты-химики набора 2018-2019 г.г. набора, обучающиеся на направлении 18.03.01 - Химическая технология. Кроме того, в ходе исследования этой группы мы анализировали наличие/отсутствие связи между успешностью обучения (средний балл последней сессии), уровнем школьной подготовки (средний балл аттестата) и результатами ЕГЭ. Для поступления на это направление абитуриенты сдавали ЕГЭ по физике, математике и русскому языку. Результаты отличаются как по годам набора, так и по группам поступающих: севастопольцы (университет находится в городе, по месту проживаю опрашиваемых), крымчане (могут приехать на разовые консультации), материковые абитуриенты (возможна дистанционная или заочная форма подготовки к сдаче ЕГЭ).
1. Анализ результатов опроса студентов 2019г набора 18.03.01 - Химические технологии.
1.1. Успешность обучения, школьная подготовка.
Для набора 2019 года ЕГЭ по физике, математике не имеют линейной связи со средним баллом аттестата. Наблюдается значительная прямая корреляционная связь (0, 62) между занятиями с репетиторами по математике и физике. Занятия на подготовительных курсах с успешностью обучения в школе и сдачей ЕГЭ не коррелируются.
Оценки, полученные по ЕГЭ школьниками г. Севастополя, отличаются от среднего балла аттестата на 27-49% 15-29%, по Крыму - на 15-29%, а по материковой части - на 22-50%. При этом, с репетиторами по физике севастопольцев занималось 33%, 33% крымчан занималось с репетиторами по математике, и 60% материковых абитуриентов занималось с
