CC BY
36
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 43 -63. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 1. P. 43-63.
Научная статья УДК 37.08
doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-43-63
ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
О. Д. Федоров
Олег Дмитриевич Федоров
Сибирский институт управления, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, Новосибирск, Россия, [email protected], http://orcid.org/0000-0001-7743-872X
Аннотация. Введение. Проблема качества кадров системы образования актуальна не только для педагогического сообщества, но и в целом для многих отраслей экономики. Качество подготовки учителей во многом играет определяющую роль для поступательного развития страны, ее экономики. Автор данной статьи исследовал процесс личностно-профессионального развития учителя в первые годы карьеры для выделения и определения ключевых процессов в рамках профессионального становления педагога. Построенная в результате обобщения собранных данных онтологическая модель включает в себя ключевые процессы, объекты и их отношения, позволяет создавать программы наставничества с учетом комплексного понимания акторов и их мест в процессе профессионального становления учителя. Исследование и его результаты могут быть полезны для проектирования комплексных программ сопровождения начинающего учителя в школах, муниципалитетах, регионах, а также для оптимизации работы отдельных педагогов-наставников.
© Федоров О. Д., 2022
Методология и методика исследования. Были проведены анкетные опросы (332 респондента) и глубинные полуструктурированные интервью (34 респондента), позволившие установить несколько фаз, которые проходит молодой учитель от трудоустройства до закрепления в профессии (адаптация, интеграция, индивидуализация).
Результаты исследования. Онтологическая модель профессионального становления учителя, используемая как инструмент анализа наставнических практик в школе, позволила установить дефициты его сопровождения в процессе профессионального становления, лежащие главным образом в плоскости личностного совершенствования и духовного роста молодого учителя, порожденные не только темпами и скоростью протекающих в первые годы карьеры процессов, но и недостатком андрагогических компетенций специалистов сопровождения.
Заключение. Полученные результаты и построенная модель позволили сделать вывод, что профессиональное становление молодого учителя, проходящее в первые годы начала работы, является значимой частью непрерывного педагогического образования, комплементарно дополняющей первичную подготовку, а также определяющей дальнейшее карьерное развитие. В такой трактовке образовательные практики должны строиться вокруг сопровождения профессиональной деятельности и осуществляться подготовленным для этого специалистом.
Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональные функции и навыки, наставничество, молодой учитель, сопровождение начинающего учителя, адаптация, педагогические коллективы
Для цитирования: Федоров О. Д. Онтологическая модель профессионального становления учителя // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С.43-63. аок 10.24412/2224-0772-2022-82-43-63
Original article
Ontological model of professional formation of a teacher Oleg D. Fedorov
Siberian Institute of Management, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Novosibirsk, Russia, [email protected], http://orcid.org/ 0000-0001-7743-872X
Abstract. Introduction. The problem of the quality of personnel in the education system is relevant not only for the pedagogical community, but also for many sectors of the economy as a whole. The quality of teacher training largely plays a decisive role for the progressive development of the country and its economy. The author of this article investigated the process of personal and professional development of a teacher in the early years of his career to
identify and identify key processes within the professional development of a teacher. The ontological model constructed as a result of generalization of the collected data includes key processes, objects and their relationships, allows you to create mentoring programs taking into account a comprehensive understanding of actors and their places in the process of professional formation of a teacher. The study and its results can be useful for designing comprehensive programs for the support of a novice teacher in schools, municipalities, regions, as well as for optimizing the work of individual teachers-mentors.
Methodology and methodology of the study. Questionnaire surveys (332 respondents) and in-depth semi-structured interviews (34 respondents) were conducted, which allowed to establish several phases that a young teacher goes through from employment to consolidation in the profession (adaptation, integration, individualization).
The results of the study. The ontological model of a teacher's professional development, used as a tool for analyzing mentoring practices at school, allowed us to establish the deficits of teacher support in the process of his professional development, lying mainly in the plane of personal improvement and spiritual growth of a young teacher, generated not only by the pace and speed of the processes occurring in the first years of his career, but also by the lack of andragogical competencies of support specialists.
Conclusion. The obtained results and the constructed model allowed us to conclude that the professional formation of a young teacher, which takes place in the first years of starting work, is an important part of continuing pedagogical education, complementary to primary training, as well as determining further career development. In this interpretation, educational practices should be built around the support of professional activity and carried out by a specialist trained for this.
Keywords: professional formation, professional functions and skills, mentoring, young teacher, support of a novice teacher, adaptation, teaching teams
For citation: Fedorov O. D. Ontological model of professional formation of a teacher. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(1):43-63. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-43-63.
Введение
Проблема кадрового обеспечения системы общего образования — одна из самых острых и наиболее актуальных в сфере образовательной политики и педагогических исследований. Решение многих социально-экономических проблем современного этапа развития так или иначе сопряжено с образованием. Исследователями установлена прямая зависимость между уровнем развития образования и экономическим ростом. Анализ
кейсов стран, достигших серьезных и признанных успехов в образовании, показывает, в частности, взаимосвязь между экономическими достижениями и совершенствованием программ повышения квалификации педагогов в этих странах [10, с. 17].
Состояние профессиональной подготовленности выпускников педагогических вузов оценивается сегодня в обществе зачастую как неудовлетворительное. Так, в рамках общероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации» был сделан вывод, что «значительная часть молодых учителей испытывает затруднения при выполнении профессиональной деятельности, связанные с недостаточной профессиональной компетентностью» [4, с. 199].
Основные трудности, как правило, порождены не столько задачами педагогическими, сколько административными и, в известной степени, бюрократическими: подготовкой необходимых документов, необходимостью соответствовать нормативным требованиям.
Проведенный Институтом повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области весной 2018 г. мониторинг адаптации молодых специалистов в региональной системе образования показал, что примерно половина респондентов (49,7%) основные трудности испытывали в процессе разработки рабочей программы по предмету, 30% молодых специалистов, принявших участие вопросе, — при составлении календарно-тематического планирования, более 20% респондентов — при подготовке/проведении занятий (22,1%) и в процессе общения с родителями обучающихся (21,5%) [11, с. 38].
Современный русскоязычный научно-педагогический дискурс по проблемам деятельности начинающего учителя и ее сопровождения развивается следующим образом:
• исследование вопросов институционального характера сопровождения начинающего учителя, включая наставничество (например, С. Н. Кипурова, Г. Н. Скударева, Н. А. Шайденко);
• изучение «профессионального портрета» начинающего педагога, включая совокупность его дефицитов и общественных ожиданий от него (например, А. Р. Алиева, Э. К. Дылдаева, С. В. Жолован, В. И. Кабанова, В. А. Казанцева, Э. В. Казанцева);
• анализ деятельности по сопровождению молодых учителей (напри-
мер, Н. Д. Базарнова, Е. В. Бережнова, Т. К. Беляева, С. В. Никитина, Е. В. Игнатьева, Е. А. Шмелева); • изучение вопросов адаптации начинающего педагога к образовательной организации и специфике профессиональной деятельности (например, Д. А. Старокожева, Е. И. Чернышева, Н. П. Шаталова).
Зарубежная наука также разнообразна исследованиями вопросов, связанных с деятельностью и профессиональным развитием начинающего карьеру педагога. В контексте нашего исследования наибольшую значимость играют работы, связанные с так называемыми «индукционными программами» (induction programs) (Algozzine, Cowan-Hathcock, Darling-Hammond, Howes, Goodman-Delahunty, Gretes) [12], причинами ухода начинающих учителей из школ (Buchanan, Canrinus, Day, HelmsLorenz, Slof, Vermue) [15], более широкой рамкой кадрового потенциала системы школьного образования и человеческого капитала страны (Hanushek, Latifoglu) [13].
Иностранные авторы в наибольшей степени акцентируют внимание на следующих проблемах начинающих учителей: (1) высокая учебная, аудиторная нагрузка; (2) ценностный конфликт с опытными учителями, социальным окружением школы и/или учениками; (3) поведение учеников; (4) удовлетворение потребности в чувстве успешности; (5) сложность интеграции в школьную культуру; (6) институциональное воплощение наставничества в форматах индукционных программ и нетворкинга.
Анализ публикаций по проблемам молодых педагогов и собранные актуальные данные ставят следующую задачу: определить сущность и структуру процесса профессионального становления учителя. Решение подобной задачи позволит комплементарно дополнить первичную вузовскую подготовку учителя практиками сопровождения на рабочем месте, а также формировать своего рода «бесшовный переход» от подготовки к практике, нередко называемый педагогической интернатурой.
В рамках данной статьи мы стремимся проанализировать процесс начала карьеры молодого учителя, построив онтологическую модель его профессионального становления. Нам представляется, что проблема периодизации (включая выделение существенных характеристик каждого из этапов) первых лет карьеры молодого учителя остается в научно-педагогической литературе недостаточно разработанной. Традиционно
этот этап профессиональной жизни педагога рассматривается как единый и неделимый процесс. Вместе с тем обращает на себя внимание несколько значимых исследовательских наблюдений.
Так, ученые Института педагогического образования и образования взрослых РАО выделили три этапа профессионального развития молодого педагога («этапа вхождения в педагогическую профессию»): 1) профессиональная ориентация и адаптация; 2) формирование функциональной грамотности; 3) развитие специально-предметной компетентности [6, с. 77].
Исследователи утверждают, что для вхождения в профессию важно актуализировать процесс профессиональной адаптации, выражающейся в накапливании собственного опыта и практическом освоении новых видов профессиональной деятельности, ориентации на профессиональные примеры старших коллег и вхождении в педагогический коллектив.
Этап развития функциональной грамотности в логике данной модели авторы трактуют «как способ вторичной социализации личности, интегрирующий теоретические знания с разноплановой деятельностью» [6, с. 81].
Акценты, расставленные авторами, указывают на разнообразие профессиональных задач, в том числе рутинных и повседневных, а также на необходимость поиска их творческого решения. Представляется, что в рамках данного этапа в отсутствие опыта решения ищутся экспериментальным путем, методом проб и ошибок. При этом эти эксперименты дают педагогу возможность конструировать систему собственных педагогических смыслов методического плана, перерастающих впоследствии в профессиональную компетентность.
На заключительном этапе вхождения в профессию «в ходе моделирующей работы педагога по освоению знаний и умений» [6, с. 81] создаются новые смысловые пространства, в большей степени затрагивающие макроуровень обучения, то есть не только цели и методы обучения, но и сверхзадачу школьного образования, его роль в жизни человека, общества и государства.
Важный вывод, к которому приходят исследователи, заключаются в том, что все обозначенные процессы и явления не протекают последовательно, а, скорее, существуют параллельно, формируя комплексную многоукладную систему профессионального развития. На каждом этапе в рамках профессионального становления учителя один из них становится ведущим.
Нередко в педагогических исследованиях профессиональное развитие соотносится с общей структурой деятельности. Авторы утверждают, что «профессионально-личностное становление и развитие педагога проходит ряд этапов: самооценка (объективная); определение целей, планирование результатов; программа действий в соответствии с целями; поэтапное подведение итогов самосовершенствования и самоанализ; последующее планирование [5].
Отметим, что такая модель не выделяет сколько-нибудь значимых сущностных характеристик процесса адаптации, а также не дает представления о процессе сопровождения этого процесса. Более того, многие авторы не делят профессиональное становление на составные части, рассматривая его как неделимую целостность [напр., 13]. Однако собранные нами данные показывают, что личностно-профессиональное становление — процесс многоукладный и многокомпонентный, дифференцируемый по характеру происходящих явлений [10].
Более того, обе представленные выше модели носят теоретический характер. Их авторы описывают ситуации и процесс, опираясь лишь на личный и профессиональный опыт, без привлечения значимых статистических инструментов.
До 50% российских молодых педагогов, трудоустроившихся в школу, согласно статистике, покидают ее в первые два года работы. Наши опросы позволяют утверждать, что причины этого кроются в основном в том, что создаваемые условия не соответствуют ожиданиям, а персональные мотивы входят в противоречие с действительностью. Построение комплексного сопровождения учителя для преодоления им личностно-профессиональных трудностей может изменить ситуацию, однако для этого необходимо детальное понимание специфики процесса.
Оригинальный подход к рассмотрению профессионального становления предлагает К. Г. Митрофанов [7], выделяя в нем два этапа — с точки зрения базового конфликта, разрешаемого человеком на каждом этапе. Первый период, вслед за Э. Ф. Зеером [3], он называет кризисом экспек-тации, основной причиной которого является несовпадение реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями человека. По сути, это кризис смысловой сферы, который выражается «в отсутствии внятных перспектив и ориентиров профессионального роста... сложностях организации текущей деятельности (например, невозможности планировать рабочий день), отсутствии
конкретных мест и персон, которые могли бы помочь молодому работнику разобраться в новых для него обязанностях и способах их эффективного выполнения» [3, с. 128]. Э. Ф. Зеер считает, что для преодоления этого кризиса от личности требуется актуализация своей социально-профессиональной компетентности и мобилизация эмоционально-волевой сферы [3].
Второй этап в стадии профессиональной адаптации К. Г. Митрофанов называет временем профессионального роста и реализации профессиональной деятельности, в течение которого происходит освоение места, базовых технологий, получение первого признания [7, с. 23]. Этот период характеризуется задачей (или конфликтом) удержания целостности деятельности и себя в деятельности. В противоречии между целостностью педагогической деятельности и фрагментарностью собственного осуществления этой деятельности человек учится видеть урочную (локальную) организацию передачи знаний в связке с целостной структурой предмета— какое значение для изучения предмета (темы) имеет каждый конкретный урок.
Среди немногочисленных исследований, посвященных детальному анализу периода адаптации (нередко отождествляемому с профессиональным становлением), выделению фаз и стадий этого периода, особого внимания заслуживает позиция О. Н. Шахматовой, которая выделяет такие пять стадий, как: «профессиональная адаптация, индивидуализация профессионального опыта, профессиональная зрелость, профессиональное мастерство и профессиональное творчество (креативность)» [Цит. по.: 1, с. 64].
Анализируя данный подход, с одной стороны, стоит усомниться в том, что непродолжительный период может вобрать в себя столь разноплановые и многочисленные фазы. Однако, с другой стороны, если соотнести эти стадии с планируемыми результатами окончания адаптации, такая трактовка выглядит довольно логичной.
Вопрос о сущности первых лет карьеры с точки зрения личностно-профессионального развития включает в себя довольно разнообразные аспекты: от сознательного профессионального самоопределения, происходящего в момент внутреннего соотнесения собственных мотивов с действительностью, до осознанного закрепления в профессии (в момент принятия решения о среднесрочной карьерной перспективе) и достижения уровня профессионального мастерства. Проблема про-
фессионального становления молодого педагога в рамках общеобразовательной организации имеет существенное значение для выполнения им своих непосредственных рабочих обязанностей, в терминах профессиональных стандартов трудовых функций и операций. Многое в данном аспекте связано как с высшим учебным заведением, деятельность которого направлена на создание необходимых условий для получения всесторонних знаний и полноценного обучения по специальности, так и с самой образовательной организацией, в которую приходит работать молодой специалист [14]. Иными словами, профессиональное становление как научная проблема не может рассматриваться исключительно как адаптация молодого учителя к образовательной организации.
В рамках данной статьи мы предпринимаем попытку на основе наблюдений за профессиональной деятельностью, глубинных полуструктурированных интервью и анкетных опросов молодых учителей представить профессиональное становление в виде онтологической модели, учитывающей наиболее важные и устойчивые связи и отношения между объектами и субъектами данного процесса. Построение такой модели приблизит нас к понимаю сущности и специфики профессионального становления педагога, что позволит проектировать программу социально-педагогического и психологического сопровождения учителя в сложный период его личностно-профессионального развития, карьеры, жизни в целом.
Методология и методика исследования. В своей работе мы опирались на теоретические работы отечественных и зарубежных авторов, исследовавших проблему профессионального становления и развития молодых учителей. Были проведены глубинные интервью, призванные раскрыть сущности и контексты взаимодействия, ключевые ожидания от этого взаимодействия, а также представления о факторах эффективности и результативности наставнической деятельности.
Эмпирическую базу количественного исследования составили 322 педагога из 9 регионов России. Каждому участнику было предложено заполнить анкету (28 вопросов), состоящую из двух частей — идеальных представлений и реальных практик. При работе были использованы методы социологического исследования — анкетный опрос, а также контент-анализ описаний наставнических практик, сделанных как самими молодыми учителями, так и их наставниками.
Основные характеристики выборки представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Обобщенные характеристики выборки эмпирического исследования
Регион Количество участников Молодые учителя Педагоги-наставники
Средний возраст Средний стаж работы Средний возраст Средний стаж работы
Москва 82 26,2 2,5 46,4 24
Санкт-Петербург 64 26,8 3,0 48,2 25
Новосибирская область 48 24,0 3,0 38,0 19
Калужская область 36 27,2 3,3 45,3 21
Новгородская область 24 26,4 2,5 51,4 27
Ленинградская область 24 25,3 2,0 47,3 25
Кемеровская область 16 26,2 2,0 44,2 23
Свердловская область 14 28,0 4 49,0 28
Белгородская область 14 27,2 3,3 47,5 26
Итого 322 26,4 2,8 46,4 24,2
Первые годы карьеры — важный этап в образовании молодого учителя, в рамках которого его профессиональное обучение строится через «погружение в материал, непрерывное обретение педагогического опыта и его рефлексию, что способствует постижению внутреннего устройства процесса учения, системы функционирования тех или иных технологий с позиции ученика» [9, с. 129].
Основной процесс, вокруг и внутри которого разворачивается педагогическое взаимодействие, — это профессиональное становление учителя, определяемое нами как процесс формирования авторской позиции и педагогического мастерства, протекающий при целенаправленно и системно организованном социально-педагогическом сопровождении полисубъектным наставником, в условиях психологической адаптации на рабочем месте и имеющий пределы от начала карьеры до закрепления в профессии.
Это начальный этап профессионального развития, завершающийся утверждением в профессии. Фактически это означает, что процесс профессионального становления учителя завершается в тот момент, когда молодой педагог и администрация учреждения принимают обо-
юдное решение продолжать работу начинающего педагога в школе. По нашим наблюдениям, оформление этого решения происходит в течение второго-третьего года карьеры.
Транскрипты интервью и свободно конструируемые ответы анкеты мы подвергли тематическому анализу, выделив ключевые содержательно-смысловые ядра, которые легли в основу классификации профессиональных затруднений. В итоге запросы на оказание помощи можно разделить на следующие группы:
- административная поддержка (работа с документами, регламентами и процедурами). К этому виду запросов относятся, например, вопросы о заполнении журналов, оформлении школьной документации, накопляемости оценок, работе с электронным дневником, взаимодействии с завучами и методическими службами;
- психологическая поддержка (консультации в рамках непростых жизненных и профессиональных ситуаций). Данный вид запроса предполагает обращение за консультацией не только по вопросам межличностных отношений в коллективе, с обучающимися, их родителями, но и по преодолению внутренних кризисов, связанных с адаптацией к месту работы и своей профессиональной роли;
- методическая поддержка (помощь в урочной деятельности, проектировании уроков, подборе учебных заданий). Как правило, методические дефициты являются значимыми в плане профессионального развития на первом этапе карьеры. Осознавая эти трудности, молодой учитель по-разному выстраивает поиски ответов. Кто-то пытается коммуницировать с коллегами своей возрастной группы, кто-то ищет ответы в разнообразных сетевых сообществах, кто-то обращается к наставнику или коллегам по методическому объединению;
- педагогическая поддержка (помощь во внеклассной и воспитательной работе, в вопросах взаимодействия с родителями). Сущность запросов этого рода сопряжена с принятием новой роли в жизни. Новое место работы предполагает систему ожиданий от учеников, их родителей и коллег. Эти ожидания зачастую не соотносятся с возрастом начинающего учителя. Предполагается, что он выступает образцом, примером для подрастающего поколения, при этом сам не является еще зрелой личностью;
- коучинговая и менторская поддержка (связанная с личностным
и профессиональным самоопределением). Как мы установили, уже в первые годы карьеры молодой учитель начинает задумываться об общей направленности своего профессионального развития, индивидуальности собственного стиля.
Проанализируем динамику запросов молодых специалистов в течение первых трех лет работы в школе (Рисунок 1).
40
' \ / 1_
\ / \
3 /\ \ / /л
30 \ //\\ I / \ А
хл/ г\у \ 1 \
/ V \ / Г \ /\Л~)\7 ^
/ \ / V \ 20 / \ Л / \ V
/ ^ ^У т \ /Л /\
/ /
10 У N.
^_-У /
I ___
1 ГОД 2 год
Административные запросы 4
Психологические запросы 5 Л Методические запросы
Згод
Педагогические запросы Коучинговые/менторские запросы
Рисунок 1. Динамика личностно-профессиональных запросов начинающего учителя в первые годы карьеры
Если рассматривать первые годы карьеры как последовательную смену этапов, обусловленную природой испытываемых молодым педагогом сложностей, можно сделать следующие выводы. Очевидно, что специфика административного сопровождения работы осваивается в течение первого года карьеры, далее такие запросы появляются эпизодически. Налицо тенденция поиска собственной идентичности в профессии: в течение трех первых лет работы педагогические запросы нарастают. Психологическая адаптация наиболее серьезно влияет на работу в середине второго семестра работы учителя в школе, но в целом оказывает
серьезное влияние на работу молодого учителя. Методическое мастерство молодого специалиста непрерывно растет, запросы на поддержку в этом аспекте численно снижаются. Наконец, запросы на коучинговую и менторскою поддержку в течение первых трех лет работы с течением времени увеличиваются, что связано, вероятно, с ростом рефлексивной деятельности молодого учителя.
Обобщая содержание запросов, можно сделать вывод, что каждый начинающий учитель, при всей уникальности пути своего профессионального становления, испытывает трудности с построением уроков в соответствии с актуальными требованиями, на базе современных образовательных технологий. Отметим, что учителя гуманитарного цикла зачастую сталкиваются с трудностями проектирования предметного содержания урока: отбор учебного содержания, как функция учителя, в первые годы вызывает огромное количество запросов в адрес более опытных коллег [2, с. 65]. Вероятно, это связано с постепенным осознанием того, что содержание школьного образования является педагогически адаптированным элементом всего спектра научного познания. Молодые учителя общественных наук — как правило, специалисты с активной гражданской позицией, а динамика исторических исследований сопряжена с уточнением исторических оценок, которые педагоги стремятся передать в содержании своих уроков. Отметим, что эта проблема сохраняет свою актуальность: еще С. А. Рачинский подчеркивал, что «преподавание отечественной истории в школе затруднено по двум причинам. Первая — сведения по этому предмету должны быть точны и обильны, преподавать его должен исключительно образованный учитель. преподавание русской истории в сельской школе есть дело величайшей трудности. Оно требует от преподавателя точных и обильных сведений по этому предмету. Оно должно быть подробно и живо» [8, с. 25]. Действительно, сложно организовать живое обсуждение дискуссионных вопросов истории, как того требует современная нормативная база — с использованием диспутов, дебатов, групповых форм работы — с двумя-пятью обучающимися, обеспечить многообразие аргументов, взаимообогащение от различных вариантов решения и т. д.
Итак, процесс профессионального становления по своему составу является комплексным, в разные периоды характеризующимся специфическими проблемами. Мы пришли к выводу, что компоненты или фазы данного процесса по ведущему характеру активностей, их значи-
мости можно условно назвать: адаптация, интеграция, индивидуализация. Проблематичным представляется установление последовательности и продолжительности данных фаз. В рамках нашего исследования имели место кейсы в обозначенной выше последовательности (восемь случаев), в порядке: адаптация-индивидуализация-интеграция (6 случаев); индивидуализация-адаптация-интеграция (3 случаев). Общая продолжительность каждого из этапов варьировала от 3 месяцев до 1 года (адаптация), от года до двух (интеграция) или имела весьма размытые границы (в случае с индивидуализацией).
Определив базовый процесс, в рамках отнологической модели необходимо обозначить ключевые элементы и отношения, оказывающие воздействие как на сам процесс, так и на его участников.
Заключение. Начинающие учителя, молодые специалисты имеют лишь самые общие представления о задачах и миссии своего труда, профессиональных ролях и функциях, многие из которых были сформированы во время обучения в школе. Проходит несколько лет, прежде чем внутренний мотив («призвание») становится осознанным профессиональным выбором. Данный период времени мы называем профессиональным становлением.
Нам представляется, что наставничество следует рассматривать как продолжение образовательной деятельности, включающей в себя не только практическое обучение, но и развитие, и в известной степени даже воспитание. Эффективно выстроенная модель наставничества должна учитывать характер базового процесса личностно-профессионального развития молодого учителя, всевозможные контексты его протекания, а также взаимоотношения и взаимодействия в субъектном и предметном поле вокруг этого процесса.
Теоретическую модель мы представляем следующим образом (Рисунок 2).
В рамках данной схемы использованы базовые принципы схемотехники, определены два макроуровневых контекста (рынок труда, государственный и региональный контексты), а также обозначено социальное окружение, в котором находятся участники процессов, вступающие в разнообразные отношения, и представлены наиболее значимые объекты, находящиеся в неразрывных связях между собой.
Рис. 2. Онтологическая модель профессионального становления
Стрелкой обозначен базовый процесс — профессиональное становление, который начинается с появления первой мотивации к занятию профессиональной деятельностью, развивается в вузе и условно завершается при закреплении в школе. Компонентами этого процесса являются адаптационная, индивидуализационная и интеграционная фазы, которые обеспечивают его результативность. На скорость и характер развития событий внутри профессионального становления оказывают влияние не только среда (обозначена курсивом — общий социальный контекст учреждения), но и, в большей или меньшей степени, вовлеченные акторы и интересанты процесса: наставник, администрация, родители и т.д. Определяющими для развития процесса выступает отношение молодого учителя к своему предмету и методике его преподавания, а также соответствие характера деятельности и ее результатов широкому спектру общественных ожиданий, в основном артикулируемых администрацией школы.
Построенная онтологическая модель профессионального становления позволяет выделить узловые моменты, факторы и специфику
личностно-профессионального развития учителя в процессе его профессионального становления. Весь спектр отношений, формирующихся внутри рассматриваемой нами модели, целесообразно анализировать через связи между ключевыми компонентами:
1) молодой учитель — предметная область. Нередко выпускники приходят в школу со своим видением того, как устроено предметное знание во всем его многообразии и структуре, однако школьная программа, как известно, представляет собой педагогически обработанную конструкцию и систему, что нередко вызывает дополнительные сложности в идентификации себя в научной области. В большей степени это касается учителей гуманитарных предметов: истории, обществознания, литературы, где в изобилии представлены не только различные методологические подходы и школы, но и имеют место даже диаметрально противоположные оценки и взгляды, что не так распространено в естественных и точных науках;
2) учитель — методика. Как правило, молодые учителя стремятся делать свои уроки разнообразными, с включением широкого спектра активностей. Однако постепенно приходит осознание того, что такие занятия весьма затратны по времени подготовки, сложны в управлении, нередко не дают значимого эффекта в предметных образовательных результатах, на которые ориентированные проверочные работы и форматы ГИА. Кроме того, входят в определенный диссонанс с распространенной схемой работы учителей со стажем, ориентированных на знаниевые уроки фронтального типа. Таким образом, спектр этих отношений сводится к самоопределению в методическом плане с учетом социального контекста;
3) учитель — другие участники образовательных отношений. Спектр возникающих здесь взаимодействий неимоверно широк, поскольку включает в себя различные комбинации участников: педагогов, родителей, органов власти и методических служб. Нам представляется, что развитие молодого учителя в данных взаимоотношениях происходит в основном в процессе поиска собственной личностной позиции относительно своих персональных границ административного и формального плана. Это выдвигает на первый план вопросы, связанные с активностью/пассивностью/проактивностью в коллективе, выбором деятельностной или исполнительской позиции по отношению к административным процедурам и родительскому сообществу, формированием собственного имиджа, личной и деловой репутации в различных средах;
4) учитель — ожидания участников образовательных отношений. Работу молодого учителя определяет совокупность ожиданий от него и результатов деятельности. Особенно это прослеживается в тех школах, которые имеют высокие амбиции, претендуют на лидерские позиции в различных рейтингах, признание общественности и профессионального сообщества;
5) учитель — социальная среда. Общий контекст профессиональной деятельности молодого учителя задается на разных уровнях: от самого учреждения, его культуры и специфики до различных педагогических и общественных объединений, учитывающих региональную специфику и государственную политику. Вместе с тем приходится констатировать, что формирование компетенций, востребованных на современном рынке труда, как приоритет деятельности начинает проявляться на этапе развития профессионализма, а в начале карьеры лишь опосредованно оказывает влияние на деятельность начинающего специалиста.
Во многом определяющим дальнейшее карьерное развитие является отношение молодого учителя к себе и своей деятельности, поскольку включает в себя внутреннюю работу по осознанию себя и своего места в профессии, по поиску ответов на вопросы о своем карьерном идеале, смыслообразования в личностном и профессиональном плане, по формированию мотивации и целеполагания. В рамках этих же отношений берут начало психологические трудности, связанные с возникающим стрессом адаптации и развития в новой для себя среде и сфере деятельности, с возрастающим числом социальных и профессиональных контактов, а также с повышением ответственности за результат своего труда.
Дополнительным контекстом развития описанных связей могут быть отношения между наставником и наставляемым в двух возможных типах отношений — формальных и неформальных. Они обусловливают, помимо прочего, развитие процесса профессионального становления.
Начинающие учителя имеют лишь самые общие представления о задачах и миссии своего труда, профессиональных ролях и функциях, многие из которых были сформированы во время обучения в школе. Проходит несколько лет, прежде чем внутренний мотив (призвание) становится осознанным профессиональным выбором. Данный период времени мы называем профессиональным становлением.
Если смотреть на распространенные сегодня практики наставничества в образовательных учреждениях сквозь призму модели профессио-
нального становления, приходится констатировать, что имеют место определенные трудности.
Во-первых, наставничество не ориентировано на личностное развитие молодого педагога, в большей степени оно отражает лишь профессиональное совершенствование. Во-вторых, не ведется системной и целостной работы по последовательному и комплексному включению разнообразных акторов в базовый процесс профессионального становления. В-третьих, не прослеживается связь между первичной профессиональной подготовкой и неформальным обучением, реализуемым наставником и независимыми неформальными педагогическими объединениями. Наконец, реальность педагогической деятельности молодые педагогами видят глазами наставника сквозь призму корпоративной культуры, характерной для учреждения.
Представляется, что ключевым фактором профессионального становления молодого учителя является комплексное социально-педагогическое сопровождение, позволяющее консолидировать конструктивные усилия различных сил для достижения синергетического эффекта развития начинающего учителя. Важным также представляется фактор наставничества. На различных этапах профессионального становления молодого учителя функции наставничества разнообразны, как и решаемые во взаимодействии с наставником задачи, что позволяет говорить о полусубъектном наставнике, способном оказывать разнообразную поддержку учителям (менторскую, коучинговую и т. д.).
Важнейшим условием является благоприятная среда личностно-профессионального развития, создаваемая наставником, наличие целевых ориентиров развития.
Эвристический потенциал онтологической модели заключается в том, что ею задается система координат, позволяющая структурировать по времени аспекты социально-педагогического сопровождения, вовлечь наибольшее количество заинтересованных лиц в такое сопровождение.
Проведенное эмпирическое исследование позволило установить несколько фактов, которые предопределяют дальнейшее исследование профессионального становления начинающего учителя и процесс социально-педагогического сопровождения.
Во-первых, молодые учителя по многим направлениям профессиональной деятельности имеют существенные дефициты: к ним следует
отнести отбор предметного содержания, подбор целесообразного инструментария для организации активной познавательной деятельности школьников, выстраивание воспитательной деятельности, а также отношений с различными участниками образовательных отношений.
Во-вторых, особую озабоченность вызывает уровень развития гуманитарной культуры начинающего учителя. Теоретические изыскания и эмпирические исследования демонстрируют не только невовлеченность молодых педагогов в неформальные и информальные образовательные практики, объясняющуюся дефицитом времени, но и узкий читательский портфель, отсутствие интереса к профессиональной и методической литературе.
В-третьих, приходится констатировать, что сопровождение учителя в процессе его профессионального становления носит бессистемный и эпизодический характер, обеспечивается в основном личной инициативой опытных педагогов-наставников.
В-четвертых, организационная культура учреждения, амбиции и видение развития администрации оказывают значительное влияние на деятельность молодого учителя. Однако ни в одном из типов корпоративной культуры не находит воплощения идея поэтапного развития кадрового потенциала. Руководители предпочитают набирать опытных педагогов, молодых учителей принимают на работу только в случае нехватки педагогических кадров. При этом системной работы по развитию начинающего учителя не ведется.
Профессиональное становление не только представляет собой многоаспектный процесс, включающий в себя решение молодым педагогом задач адаптации в коллективе и профессии, поиска собственного почерка деятельности и включения в разнообразные социально-профессиональные связи, но и требует сопровождения. Это сопровождение должно носить целенаправленный и комплексный характер и осуществляться полисубъектным наставником, выполняющим различные функции: психологической и социальной поддержки, методической помощи, педагогической супервизии, коучинговых и менторских практик.
Построенная онтологическая модель профессионального становления определила ключевые направления развития социально-педагогического сопровождения, а также очертила круг его акторов и интересантов.
Это позволяет дать описание методологических принципов констру-
ирования институционального воплощения социально-педагогического сопровождения начинающего учителя в виде педагогической интернатуры, а также спроектировать ее методическую систему для вариативного формата и провести опытно-экспериментальную проверку разработанных проектов.
Список источников
1. Даутова О. Б., Игнатьева Е. Ю. Интеграция в профессию молодого педагога // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2018. № 4. С. 64.
2. Журавлева О. Н., Федоров О. Д. Учитель истории как субъект неформального образования молодых специалистов сельской школы // Успехи современной науки. 2016. Т. 1, № 12. С. 64-66.
3. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 240 с.
4. Козырева Е. Ю. Условия успешной адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов в Российской Федерации // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 7. С. 199-201.
5. Лыткина А. В., Отт Н. Г. Профессионально-личностное становление и развитие педагога [Электронный ресурс]. URL: http://www.tsutmb.ru/nayk/nauchnyie_meropriyatiya/int_konf/ vseross/professionalno_ lichnostnoe_razvitie_prepodavatelya_i_studenta_tradiczii,_problemyi,_ perspektivyi2/sekcziya_6/professionalno_lichnostnoe_stanovlenie_i_razvitie_pedagoga_(дата обращения: 28.02.2020).
6. Марон А. Е., РезинкинаЛ. В. Этапы личностно-профессионального становления педагога: от адаптации в профессии к метадеятельности // Человек и образование. 2015. № 3 (44). С. 74-78.
7. Митрофанов К. Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография. Красноярск, 2012. 316 с.
8. Рачинский С. А. Заметки о сельских школах // Историко-педагогический журнал. 2013. № 1. С. 23-39.
9. Федоров О. Д., Ящук Н. Р. Онтологическая модель наставничества молодых учителей // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 5 (122). С. 38-49. DOI: http://dx.doi.org/ 10.20323/1813-145X-2021-5-122-38-49.
10. Фрумин И. Д., Добрякова М. С., Баранников К. А. и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с.
11. Шайденко Н. А., Рангелова Е. М. Адаптация молодого учителя в контексте компетентност-ного подхода // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО». Тульское образовательное пространство. 2019. № 4-1. С. 57-60.
12. Darling-Hammond L. Solving the dilemmas of teacher supply, demand, and quality. New York: National Commission on Teaching and America's Future, 2000. 362 p.
13. Darling-Hammond L, HylerM. E., GardnerM. Effective Teacher Professional Development. 2017 [Электронный ресурс]. URL: https://learningpolicyinstitute.org/product/effective-teacher-professional-development-brief (дата обращения: 14.09.2020).
14. Hobson A. J., Ashby P., Malderez A., et al. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't // Teaching and teacher education. 2009. No. 25 (1). P. 207-216.
15. Lewis G. The Mentoring Manager. Strategies For Fostering Talent and Spreading Knowledge. London: Pitman Publishers, 2002. 192 p.
References
1. DautovaO. B., Ignat'eva E. Yu. Integraciya v professiyu molodogo pedagoga // Obrazovanie: resursy razvitiya. Vestnik LOIRO. 2018. № 4. S. 64. [In Rus].
2. Zhuravleva O. N., Fedorov O. D. Uchitel' istorii kak sub"ekt neformal'nogo obrazovaniya molodyh specialistov sel'skoj shkoly // Uspekhi sovremennoj nauki. 2016. T. 1, № 12. S. 64-66. [In Rus].
3. ZeerE. F. Psihologiya professional'nogo obrazovaniya: ucheb. dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M.: Akademiya, 2008. 240 s. [In Rus].
4. Kozyreva E. Yu. Usloviya uspeshnoj adaptacii, zakrepleniya i professional'nogo razvitiya molodyh pedagogov v Rossijskoj Federacii // Gumanitarnye, social'no-ekonomicheskie i obshchestven-nye nauki. 2015. № 7. S. 199-201. [In Rus].
5. Lytkina A. V., Ott N. G. Professional'no-lichnostnoe stanovlenie i razvitie pedagoga [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.tsutmb.ru/nayk/nauchnyie_meropriyatiya/int_konf/vseross/professionalno_ lichnostnoe_razvitie_prepodavatelya_i_studenta_tradiczii,_problemyi,_perspektivyi2/sekcziya_6/pro-fessionalno_lichnostnoe_stanovlenie_i_razvitie_pedagoga (data obrashcheniya: 28.02.2020). [In Rus].
6. Maron A. E., Rezinkina L. V. Etapy lichnostno-professional'nogo stanovleniya pedagoga: ot adaptacii v professii k metadeyatel'nosti // Chelovek i obrazovanie. 2015. № 3 (44). S. 74-78. [In Rus].
7. Mitrofanov K. G. Sovremennye instituty i tekhnologii professionalizacii uchitelya v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: monografiya. Krasnoyarsk, 2012. 316 s. [In Rus].
8. Rachinskij S. A. Zametki o sel'skih shkolah // Istoriko-pedagogicheskij zhurnal. 2013. № 1. S. 23-39. [In Rus].
9. Fedorov O. D., Yashchuk N. R. Ontologicheskaya model' nastavnichestva molodyh uchitelej // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2021. № 5 (122). S. 38-49. DOI: http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-5-122-38-49. [In Rus].
10. Frumin I. D., Dobryakova M. S., Barannikov K. A. i dr. Universal'nye kompetentnosti i novaya gramotnost': chemu uchit' segodnya dlya uspekha zavtra. Predvaritel'nye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendenciyah transformacii shkol'nogo obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2018. 28 s. [In Rus].
11. Shajdenko N. A., Rangelova E. M. Adaptaciya molodogo uchitelya v kontekste kompetentnost-nogo podhoda // Vestnik GOU DPO TO «IPK i PPRO TO». Tul'skoe obrazovatel'noe prostranstvo. 2019. № 4-1. S. 57-60. [In Rus].
12. Darling-Hammond L. Solving the dilemmas of teacher supply, demand, and quality. New York: National Commission on Teaching and America's Future, 2000. 362 p.
13. Darling-HammondL., Hyler M. E., GardnerM. Effective Teacher Professional Development. 2017 [Elektronnyj resurs]. URL: https://learningpolicyinstitute.org/product/effective-teacher-professional-development-brief (data obrashcheniya: 14.09.2020).
14. Hobson A. J., Ashby P., Malderez A., et al. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't // Teaching and teacher education. 2009. No. 25 (1). P. 207-216.
15. Lewis G. The Mentoring Manager. Strategies For Fostering Talent and Spreading Knowledge. London: Pitman Publishers, 2002. 192 p.
Информация об авторе
О. Д. Федоров—кандидат исторических наук, доцент, директор
Information about the author
O. D. Fedorov — PhD (History), Associate Professor, Dean
Статья поступила в редакцию 16.09.2021; одобрена после рецензирования 13.10.2021; принята к публикации 13.01.2022. The article was submitted 16.09.2021; approved after reviewing 13.09.2021; accepted for publication 13.01.2022.
