CC BY
121
УДК 159.9
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
FORMING A POSITIVE ATTITUDE TO ACADEMIC PROCESS IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION
© И.Г. Ружникова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Россия, Самара)
© I.G. Ruzhnikova
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
В статье анализируются особенности формирования позитивного отношения к учебной деятельности у учащихся детской музыкальной школы, а также рассматриваются психолого-педагогические условия, способствующие формированию такого отношения. Исследование преобладающих мотивов, интересов и причин, побудивших учащихся прийти, а родителей привести своих детей в музыкальную школу показывает, что узкая профессионально-исполнительская ориентация учащихся приводит к потере интереса ребенка к музыкальным занятиям.
The article analyzes peculiarities of forming a positive attitude towards educational process for students of children's music school. It also presents psychological and educational conditions facilitating that. The following study on predominant motives, interests and reasons why students start taking classes and parents bring their children to children's music school shows that one-sided professional performance oriented training puts a child off music classes.
Ключевые слова: дополнительное образование; позитивное отношение к учебной деятельности; личностно-ориентированный подход в обучении; обучаемость; уровень мотивации; личность учащегося; концертно-экзаменационная тревожность; детская музыкальная школа (ДМШ).
Keywords: additional education; positive attitude to educational activity; personality-oriented approach in education; learning capability of students; motivation level; personality of student; concert and exam anxiety; child music school.
Дополнительное образование как форма духовного освоения действительности школьниками выполняет особую задачу художественного познания мира, занимая значимое место в современном образовательном пространстве. Органично сочетая воспитание, обучение и развитие ребенка, дополнительное образование, в том числе музыкальное, способствует формированию разносторонней личности ребенка, обладающей не только знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром.
Однако, как показывает анализ деятельности детских музыкальных школ, в последние десятилетия, несмотря на то что обществу требуется личность с развитой познавательной активностью, с высоким уровнем общеобразовательной и профессиональной подготовки, увеличивается число учащихся с негативным и безразличным отношением к учебной деятельно-
сти, наблюдается преждевременное прекращение ими обучения в учреждениях дополнительного образования. Успешность образовательного процесса в немалой степени зависит от характера отношения к учебной деятельности, позитивный характер которого наиболее полно выявляет потребности школьника, свидетельствуя о нравственной зрелости личности. Построить обучение так, чтобы оно стало значимым для учащегося, учитывая всю сложную совокупность его психических качеств и свойств, образующих самосознание, - значит ориентироваться прежде всего на его представление о себе, самооценку, внутренние отношения и установки, процессы рефлексии и др. [8].
Именно в этом случае обучение в ДМШ станет для учащегося субъективно ценным - значит, появится стимул для продуктивной и эмоционально привлекательной учебной деятельности. Нельзя научить
ребенка играть на музыкальном инструменте, можно лишь помочь ему научиться играть, понимать и выражать содержание музыки. Поэтому главной задачей преподавателя является «открытие» ученика для себя, понимание его возможностей и перспектив, после чего необходимо всеми силами стремиться помочь ребенку «открыть» самого себя, понять свои сильные и слабые стороны - все это помогает «открыть» музыканта для искусства. В противном случае гармоничное развитие личности через музыку -лишь дидактическая цель, которая в дальнейшем уступает место числу «пройденных» и исполненных произведений, а учащийся становится средством укрепления статуса преподавателя [27].
Проблема совершенствования образовательного процесса в детских музыкальных школах не нова. Она рассматривалась в связи с исследованием влияния музыкального искусства на формирование духовного мира человека в философско-культурологических исследованиях, в работах по проблемам развития общих и специальных способностей, в научных трудах, посвященных формированию музыкальных интересов учащихся.
В ДМШ обучаются дети с разными способностями и с различным уровнем их развития. Причины прихода учащихся в ДМШ неодинаковы: у кого-то уже проявились склонности к музыкальной деятельности, другие еще ищут, пробуют себя; одни пришли сами, других привели родители, третьи пришли из любопытства, «за компанию» и др. В отличие от общего музыкальное образование не имеет фиксированных сроков: его можно начать в любом возрасте и даже в любое время учебного года, последовательно переходя от одной ступени к другой. Результатом обучения может стать хобби на всю жизнь или выбор будущей профессии. Для ДМШ характерна разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим особенностям, как явные и потенциальные способности, возраст, мотивы, физические возможности и другие стороны индивидуального развития. Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творческих
возможностей ребенка являются познавательная активность, личностная включенность и творчество.
Помимо индивидуальных уроков, в ДМШ проводятся групповые занятия, где обучение нередко происходит в разновозрастных группах. В них учащиеся отличаются не только по индивидуальным особенностям, но и по готовности к обучению, умению учиться, мотивации и др. Особо одаренных учащихся немного, но, как отмечает Л.С. Лотош, в ДМШ больший, чем в общеобразовательной школе, процент учащихся со скрытой одаренностью, в работе с которыми важно создать психолого-педагогические условия для проявления их природных задатков, развития их в соответствующие склонности, интересы и способности и сохранения этих интересов на весь период обучения в ДМШ и в дальнейшей жизни [19].
Период школьного обучения является наиболее интенсивным в становлении системы отношений человека к миру, являющейся основным составляющим структуры личности при доминировании отношений к процессу познания. Сознательное позитивное отношение ребенка к учебной деятельности рассматривается в психологической литературе как одно из первостепенных условий успешного протекания учебного процесса и качественного усвоения им знаний.
Термин «отношение» впервые появился в отечественной психологии в работах А.Ф. Лазурского, который выделил эн-допсихику (внутреннюю сторону психического) и экзопсихику (внешнюю сторону психического). Именно экзопсихика стала характеризоваться им как система отношений субъекта к действительности [17]. Отношения могут быть положительными (интерес, склонность), отрицательными (ненависть, отталкивание), безразличными и утилитарными с точки зрения полезности. Выделяются также осознанность отношений, их дифференцированность или сложность, уровень развития, широта и объем.
Опираясь на понятие «отношение», С.Л. Рубинштейн в своем труде «Основы общей психологии» писал, что природа че-
ловеческого поступка определяется заключенным в нем отношением человека к человеку и окружающему его миру, составляющим его внутреннее содержание [29, с. 24]. Утверждая это, С.Л. Рубинштейн ссылался на работы В.Н. Мясищева, который определял характер как индивидуально-своеобразный способ отношений.
Раскрывая сущность понятия «отношение», В.Н. Мясищев отмечал, что выражаясь в действиях, реакциях и переживаниях, отношения образуются и формируются в процессах деятельности [21]. В.Н. Мясищев одним из первых обратил внимание на то, что усилие в отношении к учебной деятельности является частным случаем усилий человека к своим обязанностям, которые характеризуют морально-правовые отношения человека. В формировании позитивного отношения к деятельности психолог видел главную задачу образовательной работы, отмечая, что отношение может быть устойчиво-позитивным даже при неблагоприятных объективных условиях [22, с. 34].
Природа отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную, лич-ностно значимую и переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) объективных значений. Именно личностный смысл, по мнению А.Н. Леонтьева, создает «пристрастность человеческого сознания» [18]. Отношение личности к миру, по мнению психолога, экстериоризируется в поступках и деяниях.
Представление о смысле А.Н. Леонтьева как «преломленном» в индивидуальном сознании значении реализует А.Г. Ас-молов. Он отмечает, что различные проявления культуры, общественных отношений, социальные нормы и роли, понятия языка, ценности и идеалы, которые усваиваются субъектом, действия и поступки, воспринимаемые им, могут приобрести для него личностный смысл, став «значением-для-меня» [4].
Таким образом, понятие «отношение» в основном рассматривается как компонент внутреннего мира личности, выражающийся в избирательности восприятия и оценке различных объектов, то есть в их отражении, установлении места объекта в жизненной картине мира. Понять, как человек относится к чему-либо, - означает «посмотреть с его стороны» [29]. Поэтому преподаватель, по мнению А.С. Базикова, должен исходить из того, что мог бы и предпочел бы сделать сам учащийся, а не только из того, что он может и должен сделать [6]. Исследователи отмечают, что утрата творческого характера музыкальной деятельности, преувеличенное внимание к техническим проблемам, узкая профессионально-исполнительская ориентация учащихся приводит к потере интереса ребенка к музыкальному инструменту [11]. Именно в этом нередко заключается причина текучести контингента учащихся, сохранение которого сегодня является проблемой многих ДМШ. Скука порождает неприязнь к музыке, притупляя художественные способности учащегося. Механическое изучение гамм, обилие формальных, неинтересных упражнений, «в которых велено ребенку искать счастье, которые сушат его одной ... ужасной, безотрадной механикой, забивающей и мертвящей душу», лишают музыкальное искусство его жизненности и искренности [13, с. 376].
Деятельность преподавателей ДМШ -это деятельность, создающая условия развития, обучения и самообразования учащихся, обеспечивающая для них пространство выбора, возможность свободного и творческого действия. «Мы учимся у тех, кого любим», «мы равны тем, кого понимаем», -писал И.В. Гете [Цит. по: 3, с. 43]. Нежеланной «повинностью» нередко делает музыкальную школу именно характер взаимоотношений учащихся с преподавателем, общий социально-психологический климат, нарушение педагогической этики. Положительные и отрицательные факторы в организации учебного процесса в ДМШ представлены в таблице 1.
Таблица 1
Положительные и отрицательные факторы в организации учебного процесса в ДМШ
Направление педагогической деятельности Положительные факторы Отрицательные факторы
Формирование групп 1. Прием учащихся по желанию без ограничений. 2. Малая наполняемость групп (6-8 человек). 3. Составление удобного расписания с учетом пожеланий учащихся и их родителей. 4. Присутствие родителей на занятиях в Дмш 1. Отсутствие отбора учащихся в ДМШ на конкурсной основе. 2. Возрастная неоднородность групп одного года обучения (7-10 лет)
Учебная работа 1. Любовь к преподавателю, радость от общения со сверстниками. 2. Развитие у учащихся исполнительских качеств. 3. Индивидуальный подход к выбору репертуара в инструментальном классе. 4. Исполнение произведений в ансамбле 1. Преобладание однообразных занятий-упражнений. 2. Низкий процент занятий с игровой направленностью. 3. Низкий процент просветительской деятельности преподавателей. 4. Сниженный эмоциональный тонус занятий, отсутствие внимания и похвалы со стороны преподавателей
Воспитательная работа 1. Формирование культуры поведения в ДМШ, филармонии и театре. 2. Организация конкурсов, олимпиад и тематических концертов. 3. Формирование правильного режима труда и отдыха учащегося ДМШ 1. Отсутствие просветительской деятельности для родителей учащихся. 2. Отсутствие четкой направленной работы по формированию мотива-ционной сферы учащихся, а также ответственности, настойчивости и трудолюбия
Для выявления имеющихся предпочтений тех или иных учебных предметов и иерархии мотивов учения по каждому предмету в ДМШ (специальности, хору и сольфеджио) нами проводилось исследование на базе ДМШ № 4 г.о. Самара, являющейся научно-экспериментальной площадкой для внедрения программы по формированию позитивного отношения к учебной деятельности. Учащиеся отмечали доводы, характеризующие их отношение к предметам по диагностической методике Г.Н. Казанцевой [24]. Как выяснилось, эмоционально-завышенные ожидания удовольствия от занятий музыкой как веселого и интересного времяпровождения нередко сменяются взглядом на обучение в ДМШ как на трудоемкий вид деятельности. При отсутствии поддержки родителей и близких в этот период, а также личностно-ориентированного подхода в обучении со стороны преподавателей это противоречие является трудноразрешимым.
Методика Г.Н. Казанцевой позволила выявить не только предпочтения учащихся, но и обратить внимание преподавателей на конкретные причины низкого интереса к их предмету, а следовательно, учитывать их в дальнейшей педагогической деятельности. Для большей наглядности мы представили отрицательные доводы по всем предметам в таблице 2.
По результатам исследования видно, что определенные трудности в усвоении учебного материала существуют по всем предметам. Практически каждый пятый учащийся не считает музыкальные занятия приятным времяпровождением. Непонимание необходимости тех или иных предметов высказывает незначительная часть родителей учащихся, однако вызывает удивление их заблуждение в том, что изучение этих предметов не влияет на изменение знаний об окружающем мире у части опрошенных учащихся, значит, в этом направлении необходима просветительская деятель-
ность. Любопытно и то, что даже при отсутствии интереса к предмету у небольшой части учащихся, им нравится, как
преподает учитель. Это подтверждает факт, что интерес к предмету лежит через личность учителя.
Таблица 2
Отрицательные доводы учащихся младших классов, характеризующие отношение к предметам в ДМШ № 4
(по методике Г.Н. Казанцевой)
Ответы на вопрос «Не люблю предмет, потому что...» Количество ответов по предметам, %
Специальность Сольфеджио Хор
Данный предмет неинтересен 2 6,1 4
Не нравится, как преподает учитель 0 0 2
Предмет не нужно знать всем 12,2 8,2 16,3
Предмет трудно усваивается 18,4 16,3 12,2
Предмет не является легким 38,8 24,5 20,4
Родители не считают предмет важным 4 6,1 6,1
У меня плохие отношения с учителем 2 2 2
Учитель редко хвалит 14,3 16,3 2
Учитель неинтересно объясняет 2 2 4
Не получаю удовольствия при его изучении 6,1 2 6,1
Предмет не способствует развитию общей культуры 2 8,2 16,3
Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире 24,5 20,4 14,3
Товарищи не интересуются этим предметом 12,2 16,3 12,2
Просто неинтересно 2 4 6,1
Исследование показало, что в целом у большинства учащихся неплохие отношения с преподавателями, и объяснение нового материала воспринимается ими с интересом. Однако вызывает тревогу значительный процент ответов, свидетельствующих об отсутствии похвалы на занятиях по специальности и сольфеджио. С одной стороны, учащиеся проявляют безоговорочное доверие к своим преподавателям, с другой - именно в первые годы занятий в ДМШ происходит значительное сокращение контингента учащихся, что свидетельствует о необходимости коррек-ционной работы с преподавателями.
Самым демократичным способом музицирования считается пение, поэтому занятия хором редко вызывают отрицательные эмоции учащихся. Однако в процессе обследования было выявлено, что и здесь существует немало проблем, требующих скорейшего решения. Для 22,4% учащихся младших классов хор является нелюбимым
предметом, с трудностями в его усвоении сталкиваются 12,2% учащихся. Не получают удовольствия от его изучения 6,1% учащихся. Столько же подчеркнули, что им просто неинтересно и родители не считают предмет важным. Именно поэтому, видимо, родители многих учащихся пишут заявления с просьбой освободить их ребенка от занятий в хоре, ссылаясь на большую занятость в общеобразовательной школе. Думается, что при создании соответствующих психолого-педагогических условий, изменении репертуарного плана и метода педагогической деятельности ситуацию можно исправить.
Доброжелательное внимание - самый доступный способ педагогического стимулирования. В сочетании с одобрением и признанием внимание означает, что учащегося ценят, выделяют среди окружающих, следовательно, усиливается его стимулирующая роль. В одобрении проявляется и поддержка преподавателя,
стимулирующая учащегося к повторению или завершению каких-либо действий. Действенным стимулом становится и заслуженная награда, соответствующая затраченным усилиям и полученному результату (в противном случае ее стимулирующая роль снижается) [23].
Самым мощным и неизменно эффективным рычагом регуляции и коррекции эмоциональных состояний учащихся, по мнению А.С. Базикова, является педагогическая оценка. Позитивная, поощрительная оценка повышает активность юного музыканта, существенно поднимая его эмоциональный тонус. Отрицательные оценки выступлений учащегося на академических концертах и экзаменах наносят ему болезненные психические травмы, порождая состояния фрустрации и отказ от дальнейшего продолжения занятий в ДМШ. Безусловно, в процессе обучения преподавателю иногда необходимо выразить неудовлетворенность действиями учащегося, поэтому возникает необходимость выработки приемов воздействия, которые позволили бы преподавателю, не унижая чувства собственного достоинства учащегося, достигать нужных целей [6]. На необходимость развернутой содержательной оценки работы каждого учащегося указывает В.М. Ми-нияров, так как «всегда можно найти, за что похвалить ученика» [20, с. 224]. Кроме того, важно оценивать каждый ответ, каждую работу учащихся, поскольку отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, имеющий депрессирующее воздействие. Каждый успех учащегося необходимо подкреплять и добрым словом, и радостной улыбкой, тем более, если этот успех достигнут большим трудом. Даже если не все удалось реализовать хорошо, разбирая итоги конкретного исполнения, в первую очередь следует отметить то, что получилось, что сделано хорошо или отлично и только после этого указать на допущенные ошибки, намечая пути их исправления. Доброжелательное отношение к учащемуся всегда является действенной формой поощрения, укрепляя его веру в свои силы и вдохновляя на новые свершения. На вопрос о том, что необходимо для воспитания замечательного музыканта, С.В. Рахманинов
отвечал: «Три вещи. Первое - хвалить, второе - хвалить, третье - еще раз хвалить» [См. по: 15]. В соответствии с этой установкой учащемуся внушается вера в себя, свои творческие возможности. Преподаватель, исповедующий подобные взгляды, действует методами, близкими к психотерапевтическим: он убеждает, побуждает, инициирует, стимулирует [12].
Индивидуальная значимость педагогической оценки со временем меняется, так как изменяется иерархия потребностей учащихся. Кроме того индивидуальные различия влияют на отношение к оценке: стимулирующая оценка для одного учащегося может не стать стимулом для другого. Существенные личностные изменения учащихся, которые происходят с возрастом, также влияют на отношение к педагогической оценке: свою стимулирующую роль теряют одни и приобретают другие оценки. Все сказанное позволяет сформулировать способы повышения эффективности педагогической оценки: систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей учащихся; варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним учащихся; применение педагогических оценок значимыми для учащегося взрослыми; актуализация потребностей и интересов, соответствующих имеющимся в распоряжении преподавателя стимулам. По словам Ш.А. Амонашвили, ребенок - целостная личность, и прежде всего необходимо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя его внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению [2].
Педагогические коллективы ДМШ сегодня представлены в основном преподавателями, которые входили в профессию в конце ХХ в. Их убеждения и взгляды нередко несут отпечаток усвоенных в молодости принципов, приемов и способов действия, что с трудом поддается радикальным изменениям [5]. Многие преподаватели старшего поколения не считают нужным
менять что-либо в своей профессиональной деятельности, так как уверены, что их деятельность достаточно успешна и плодотворна. Кроме того, специальные педагогические мониторинги показывают, что у преподавателей значительно снизился интерес к педагогическим идеям, научно-методической литературе, что отрицательным образом сказывается на качественном уровне работы преподавателей, препятствует их вхождению в мир современных психолого-педагогических идей [14]. Таким образом, деятельность преподавателей является одним из основополагающих психолого-педагогических условий формирования позитивного отношения к учебной деятельности.
По определению, данному И.И. Ильясовым, учебная деятельность представляет собой самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими [См. по: 30]. Это определение перекликается с точкой зрения В.М. Миниярова, понимающего учебную деятельность как деятельность учащегося, включенного в педагогическую деятельность преподавателя для овладения знаниями, навыками и умениями [20, с. 165]. Учебная деятельность не может существовать сама по себе: она возникает и протекает в определенных условиях, которые диктуются обществом, отражая его социальные ценности, а также желаниями, умением людей воспользоваться ими. Ребенок приходит в школу не за знаниями, а за проживанием разнообразных, неожиданных, острых и ярких впечатлений. Он может приходить на занятия, чтобы интересно провести время и пообщаться с разными людьми. Деятельность, выполняемая по принуждению, как отмечает К.А. Абульханова-Славская, приводит к отказам, срывам, которые нередко оборачиваются психологическими травмами, являющимися своеобразной «ценой» за непосильный труд [1, с. 160]. Даже несложная деятельность, плохо организованная, может стать причиной перенапряжения учащегося, которое может перейти в усталость и раздражение. Сложный процесс учебной деятельности требует от учащегося
огромной эмоциональной увлеченности и умственной сосредоточенности.
Совокупность всех отношений ребенка к действительности складывается в определенную систему, внутреннюю позицию. Формируясь на протяжении его жизни, внутренняя позиция становится отражением объективного положения, занимаемого учащимся в системе общественных отношений. Подход исследователей в этом вопросе заключается в преимущественном изучении данного феномена как совокупности учебных мотивов - побуждений к деятельности, связанных с удовлетворением потребностей субъекта, совокупности внутренних и внешних условий, вызывающих его активность и определяющих направленность этой активности.
Сила мотивации, эффективность решения задачи есть результат взаимодействия трех независимых величин: личности (мотив), задачи (субъективная вероятность успеха) и ситуации (привлекательность экстринсивных и других последствий успеха и неудачи) [32]. Для создания мотивации, по мнению К. Фопеля, важно, чтобы учащийся воспринимал задание как значимое. Это возможно только в случае взаимосвязи с собственными интересами, личными целями и жизненным опытом [31].
Анализ превращения потребностей в мотивы в отечественной психологии был дан А.Н. Леонтьевым. Потребность как внутренняя сила, по мнению ученого, реализуется только в деятельности. Это предпосылка деятельности, ее условие. В результате первого удовлетворения потребность «приобретает свою предметность, а воспринимаемый предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функции, то есть становится мотивом» [18, с. 31].
Мотивы являются главными движущими силами дидактического процесса, это сформированное основание поступка, действия. Их изучение, формирование и правильное использование И.П. Подласый считает сердцевиной педагогического труда, «движущей силой учения» [26]. Мотивы определяются им как отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. Автор выделяет две большие группы мотивов: познаватель-
ные, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, и социальные, в основе которых лежит система межличностного взаимодействия учащихся с другими людьми. Таким образом, мотивы - это всегда комплексы, сложные динамические системы, в которых анализируются и оцениваются альтернативы, выбор и принятие решений.
Безусловно, истинный источник мотивации учащегося находится в нем самом, поэтому решающее значение придается внутренним побудительным силам. Мотив и отношение к учебной деятельности - две взаимосвязанные категории. Выявление мотива позволяет проникнуть во внутренний мир учащегося, понять, чем является для него выполняемая им деятельность, какой в ней заключен «личностный смысл» [7]. Формирование позитивного отношения к занятиям зависит от того, как и на каких основаниях складывается образовательная ситуация, становится ли она для учащегося собственной целенаправленной, регулируемой им самим учебной деятельностью: «учеба - мое личное дело», «мне это интересно, надо», «я понимаю, что и зачем делаю», «я знаю, как добиться результата», «я вижу, что нужно еще сделать, чтобы улучшить результат».
Уровень мотивации учащихся младших классов ДМШ № 4 определялся нами с помощью анкеты Н.Г. Лускановой [24]. Легкая и удобная в использовании, анкета позволила выявить высокий, средний и низкий уровни мотивации учащихся, а также внешнюю мотивацию и ее негативный уровень. К сожалению, лишь 4% учащихся осознают важность учения и его целей, обладая высокой познавательной активностью и интересом ко всем предметам и самостоятельной работе, то есть высоким уровнем мотивации. Положительное отношение к школе, необходимость контроля со стороны взрослых, средняя познавательная активность и, соответственно, средний уровень мотивации свойственны 41% учащихся. И, наконец, у 12% учащихся выявлен низкий уровень учебной мотивации, который свидетельствует об отрицательном или безразличном отношении к школе и требует приня-
тия срочных мер по его коррекции. Кроме того, у 2% учащихся наблюдается негативное отношение к ДМШ, что вероятнее всего отрицательно скажется на желании заниматься музыкой в дальнейшем. Внешняя мотивация, свидетельствующая о привлекательности атрибутики школы, характерна для 41% учащихся.
Качественный анализ ответов на вопросы анкеты дает возможность понять, что конкретно не нравится учащимся в ДМШ, в чем причины низкого и негативного уровня мотивации, а также выявить резервы для создания психолого-педагогических условий формирования позитивного отношения к учебной деятельности в ДМШ. Так, на вопрос «Нравится ли тебе в ДМШ?» 83,7% учащихся ответили утвердительно, 14,3% - «не очень» и 2% - «нет». Вместе с тем с радостью в школу идут лишь 59,2% учащихся, 8,2% хотели бы остаться дома. В целом учащимся нравятся их преподаватели -82% ответили на этот вопрос утвердительно. Однако 12% сомневаются в ответе и 6% хотели бы, чтобы у них был менее строгий преподаватель.
Редко рассказывают дома о ДМШ 22,4% учащихся младших классов, а 4% вообще не рассказывают. Совсем нет друзей в ДМШ у 12,2% учащихся младшего школьного возраста, несколько друзей -у 53% опрошенных. Не очень нравятся одноклассники 26,5% учащихся и совсем не нравятся 6,1%. Это значит, что на занятиях хора и сольфеджио недостаточно используются элементы коллективного и соревновательного видов деятельности, объединяющих учащихся в команды (например, пение по группам, по одному цепочкой и хором, сочинение ответных фраз, что способствует активизации внимания и повышает интерес к выполняемому заданию), игровые методы, способствующие сплочению группы. Распространенный прием работы на сольфеджио «построили (интервал, аккорд, гамму) - спели» ведет к снижению эмоциональности урока и потери интереса к занятиям, так как учащимся непонятна цель подобной деятельности. Свойственную потребность в коллективной деятельности и общении со сверстниками в классе
фортепиано, где обучение проходит в индивидуальном режиме, можно реализовать в исполнении произведений ансамблем в четыре и даже в восемь рук.
Позитивное отношение к учебной деятельности наиболее полно выявляет основные потребности учащегося. Это одно из свидетельств пробуждающихся способностей, которое имеет также и диагностическую ценность. Однако заключение о наличии у учащегося позитивного отношения к учебной деятельности, по мнению А.В. Петровского, требует глубокого психологического анализа [25]. Даже внешние проявления позитивного отношения, отчетливо выраженные и подтверждаемые самооценкой и самоанализом с помощью анкет и интервью, могут ввести в заблуждение. Существенно важным А.В. Петровский считает преодоление трудностей в осуществлении деятельности, не вызывающей интереса, но выполнение которой является условием успешного выполнения интересующей учащегося деятельности.
Обучение детей в ДМШ зависит от многих факторов: возможностей и желания родителей, здоровья, интересов и др. Несколько слов следует сказать и о таком явлении, как концертно-экзаменационная тревожность - эстрадное волнение, испытываемое учащимися при выходе на сцену [10]. Эстрадное волнение - важнейшее условие для успешного выступления музыканта. Оно усиливает эмоциональную насыщенность исполнения, раздвигает динамические границы, увеличивает контрастность выразительных средств, усиливает возможности воздействия на слушателей. Завершение работы над музыкальным произведением наступает только после его исполнения на сцене перед публикой. Волнение необходимо и полезно учащемуся, так как позволяет раскрыть потенциальные возможности, которые в домашних и классных условиях могут не проявиться. Конкурсы, академические концерты являются своеобразными ступенями в развитии учащихся. Они являются профессиональной и социальной проверкой его возможностей. У каждого учащегося имеется собственный оптимальный уровень концертно-экзаменационной тре-
вожности - реакции на определенную ситуацию, позволяющий наиболее успешно реализовать творческий замысел. Это способность адекватно оценивать происходящее, и мы рассматриваем концертно-экзаменационную тревожность как один из показателей позитивного отношения к учебной деятельности.
Концертно-экзаменационная тревожность оптимального уровня создает предпосылки для возникновения вдохновения. Однако если волнение выше этого уровня, наступает дискоординация мыслей, ослабевает воля, снижается способность контролировать и анализировать результаты исполнительского процесса, а в тех случаях, когда волнение не достигает оптимальных границ, выступление проходит бесцветно и неинтересно. Хотя кон-цертно-экзаменационная тревожность может иметь физические причины и следствия, в основе этого явления лежат психологические явления. Многие учащиеся нуждаются в коррекции сценического поведения. Дрожь рук и коленей, «выпадение» текста, неспособность сосредоточиться на исполнении произведения, просто боязнь выходит на сцену являются основными проявлениями высокого уровня концертной тревожности. Г.М. Цыпин определяет «триаду психических факторов», создающих особенно неблагоприятные условия для любой творческой деятельности: несоответствие объема работы возможностям учащихся, необходимость выполнения работы в более сжатые сроки, жесткая установка на самый высокий успех [33]. Дискомфортное состояние психики может порождать в растущем организме учащегося нервное перенапряжение, стресс, невроз, творческий кризис, психический срыв. Преодоление негативов «триады» - важная задача преподавателя. Изучая и развивая работоспособность учащегося, необходимо обучать его приемам рационального труда, эффективному использованию рабочего времени, соблюдению психогигиенических правил.
Факторы, способствующие возникновению тревожности в ДМШ, мы исследовали с помощью теста школьной тревожности учащихся Филлипса [28]. Эмоциональные
состояния, на фоне которых развиваются социальные контакты со сверстниками, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и, наконец, проблемы и страхи в отношениях с преподавателями, создают общий негативный эмоциональный фон отношений учащихся со взрослыми в ДМШ и снижают успешность их обучения.
В целом о повышенной тревожности (50% несовпадений с ключом теста) учащихся младших классов ДМШ можно говорить в 14,3% случаях. Такой же процент учащихся имеет высокую тревожность (75% несовпадений от общего числа вопросов). Но если общая тревожность свойственна каждому третьему из опрошенных учащихся, то по остальным факторам тревогу испытывает большее количество учащихся.
На первое место вновь вышли отношения с преподавателями. Тревожность во взаимоотношениях со значимыми взрослыми у 42,9% учащихся влияет на их общее эмоциональное благополучие в ДМШ. Кроме того, в исследовании обнаружилась определенная тенденция. На вопрос «Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?» и ему подобные утвердительно отвечали те же учащиеся, которым не хватает похвалы и внимания в ДМШ, кто с трудом усваивает те или иные предметы. Налицо образование группы риска среди учащихся, которым необходима психологическая помощь в адаптации к особенностям обучения в ДМШ. Именно поэтому в качестве главного психолого-педагогического условия формирования позитивного отношения к учебной деятельности в ДМШ мы рассматриваем профессиональную деятельность преподавателей.
Высокие показатели тревожности у учащихся отмечаются там, где необходимы самораскрытие, предъявление себя другим, публичная демонстрация своих возможностей (32,7% учащихся). В детской музыкальной школе это особенно важно, так как свои успехи и достижения всем учащимся приходится демонстрировать на
сцене. Конкурсы, экзамены, академические концерты - все это вызывает концертно-экзаменационную тревожность [9]. Сознание ответственности, непривычная обстановка, боязнь провала, присутствие слушателей вносят определенный разлад в психику исполнителей. Тревожность и страхи учащихся отражаются на исполнении ими своей программы. Особое значение имеет и возраст исполнителя. Обычно учащиеся младших классов адекватно реагируют на происходящее и, выходя на эстраду, демонстрируют хорошие результаты подготовки. Проблемы, как правило, наступают в переходном возрасте, когда обостряется чувствительность к внешней оценке. Тот факт, что каждый третий учащийся (32,7%) испытывает страх, выходя на сцену, говорит о существовании большой группы риска, нуждающейся в психологической поддержке и эффективных контрмерах, необходимых для снижения концертно-экзаменаци-онной тревожности.
Необходимая составная часть учебной деятельности в ДМШ - трудовая деятельность. Ее формирование во время обучения в ДМШ требует постоянных физических, психологических и временных затрат. Сложный процесс освоения инструмента требует от учащегося огромной эмоциональной увлеченности и умственной сосредоточенности. Однако даже самая увлекательная работа без правильного сочетания труда и отдыха утомляет, поэтому для преодоления чувства усталости необходимо чередовать характер и методы учебной деятельности. Возникающие при утомлении равнодушие и отрицательные эмоции могут ослаблять и даже подавлять побуждающие интересы. Трудной задачей является также обеспечение непрерывной учебной деятельности в ДМШ. В процессе музыкально-исполнительской деятельности опасен перерыв, даже кратковременный, так как это ведет к потере качества исполнения. Непрерывность учебной деятельности в ДМШ и позитивное отношение к ней необходимо поддерживать постоянным обновлением поисков и проб, размышлений и проверок, наблюдений и впечатлений. К психологическому содержанию учебной деятельности в ДМШ осо-
бенно близко определение, данное Д.Н. Узнадзе: «Обучение - это особая форма деятельности - не игра и не труд, но и то, и другое» [16, с. 24].
Условием формирования позитивного отношения к учебной деятельности, особенностью которого является «приспособление» объективных знаний для изучения, является и учебный материал - «когнитивная информация» [26]. Содержание учебного материала в ДМШ, как и в общеобразовательных школах, определяется образовательными программами, учебными планами, которые разрабатываются, принимаются и реализуются школой самостоятельно. Необходимо сочетать в программах традиционное академическое образование с дифференцированным обучением с учетом индивидуально-психологических особенностей личности учащихся, а также внедрять в практику разноуровневые программы, включающие произведения современных композиторов и популярную музыку. Это позволит значительно расширить педагогический репертуар инструментальных классов ДМШ, так как именно репертуар является одним из ведущих факторов в обучении учащихся [16, с. 48].
Таким образом, отношение учащихся к учебной деятельности в ДМШ характеризуется средним уровнем мотивации и внешней формой ее проявления, высоким процентом концертно-экзаменационной тревожности, а также тревожности во взаимоотношениях с преподавателями. Решение проблем формирования позитивного отношения к учебной деятельности в ДМШ связано с изменением психолого-педагогических условий, в которых учащийся будет чувствовать себя защищенным, успешным, где ему обеспечена помощь, поддержка и условия для самовыражения. Такими условиями должны стать:
- ориентация на личность учащегося с учетом сензитивных периодов, социальной ситуации развития и его возможности овладеть музыкальными умениями и навыками с использованием в практике разноуровневых программ, включающих традиционный педагогический репертуар и произведения современных авторов;
- диалогичность взаимоотношений между преподавателями и учащимися, позволяющая поддерживать благоприятный эмоциональный климат;
- свободный выбор деятельности в детской музыкальной школе, предоставление учащимся возможности выступать с подготовленной музыкальной программой на конкурсах, концертах, олимпиадах, а также успех в музыкально-учебной деятельности и адекватная оценка выступлений учащегося преподавателем, родителями и близкими.
Поступая в школу, ребенок хочет учиться и стать взрослым. Педагогический процесс, делающий упор на активизации памяти, мышления, внимания, в основном направлен на выработку у учащихся дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих условиях учащиеся, слепо подчиняясь инструкциям, постоянно находятся в состоянии напряжения, боязни ошибиться, неверия в свои силы. Преподаватель должен научиться выстраивать оптимальные отношения с любым учащимся. Подобный подход предъявляет новые требования к личности преподавателя-гуманиста, постоянно работающего над собой, так как преподаватель должен стать для учащегося авторитетом, заслужить его признательность и любовь. Все это в полной мере относится и к детской музыкальной школе.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. : Просвещение,
1980.
2. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М. : Знание, 1980.
3. Асмолов А.Г. Психоаналитические заметки чиновника. М. : Начала-пресс, 1995.
4. Асмолов А.Г. Психология личности. М. : МГУ, 1990.
5. Базиков А.О. Музыкальное образование в современной России (Основные противоречия и пути их преодоления) : дис. ... д-ра пед. наук. Тамбов, 2002.
6. Базиков А.О. О педагогическом авторитаризме, музыкальных конкурсах и иных приметах отечественной музыкальной педагогики второй половины ХХ века // Искусство самообразования. 2002. № 4. С. 56-65.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение, 1968.
8. Боровик Т.А. Звуки, ритмы и слова. Минск : Открытые двери, 1999.
9. Бочкарев Л.П. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 68-79.
10. Бочкарев Л.П. Психология музыкальной деятельности. М. : Ин-т психологии, 1997.
11. Булычев Б.Е. Детская музыкальная школа как современная педагогическая система и пути ее совершенствования : дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 1998.
12. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М. : Мысль,
1986.
13. Гордеева Е.М. Композиторы «Могучей кучки». 3-е изд., перераб. и доп. М. : Музыка,
1985.
14. Горлинский В.О. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики // Искусство и образование. 2003. № 2. С. 43-52.
15. Григорьев В. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта // Вопросы музыкальной педагогики. М. : Музыка, 1987. Вып. 3. С. 44-54.
16. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д : Феникс, 2002.
17. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характерах. М. : Наука, 1995.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Наука, 1975.
19. Лотош Л.С. Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников : дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2006.
20. Минияров В.М. Педагогическая психология. М. : МПСИ, 2005.
21. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л. : ЛГУ, 1970. С. 114-115.
22. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. Москва : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЕК», 2003.
23. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 4-е изд. М. : Владос,
2000.
24. Педагогическая психология : методики и тесты / авт.-сост. М.В. Демиденко, А.И. Клюева. Самара : БАХРАХ-М, 2004.
25. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М. : Педагогика,
1998.
26. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М. : Владос, 2001.
27. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М. : Знание, 1994.
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1. Система работы психолога с детьми разного возраста. М. : Владос-пресс, 2002.
29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2000.
30. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д : Феникс,
2001.
31. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение : пер. с нем. М. : Генезис,
2003.
32. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб. : Питер, 2003.
33. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. СПб. : Але-тейя, 2001.
Сведения об авторе
Ружникова Ирина Габдулловна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной педагогики, психологии и педагогики начального образования факультета начального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. E-mail: gabdullovna@gmail .com.
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63. Телефон: 333-27-27.
