CC BY
55
ПОВЫШЕННАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ ЮНЫХ МУЗЫКАНТОВ: ПРИЧИНЫ И ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ
Н. В. Морозова,
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет
Аннотация. Автор статьи анализирует причины повышенной тревожности учащихся детских музыкальных школ. В качестве таковых указываются: специфика музыкальной деятельности, обучение в «зоне ближайшего развития», творческий характер учебных задач, креативность юных музыкантов, особенности индивидуального обучения. Более подробно рассматривается преобладание мотивации «избегания неудач» при обучении. Предлагаются пути оптимизации эмоциональных состояний учащихся с помощью развития чувства личностной успешности.
Ключевые слова: тревожность учащихся, диагностика тревожности, музыкальная деятельность, зона ближайшего развития, дивергентное мышление, креативность, мотивация на успех, избегание неудачи, музицирование, успешность.
56
Summary. The author of the article analyzes the causes of increased anxiety pupils of musical schools. As such shall specify: specifics of musical activity, training in «nearest development zone», the creative nature of the educational objectives, the creativity of the young musicians, the peculiarities of individual learning. More details on the prevalence of motivation «failure avoidance» of learning. The ways ofoptimization of emotional states learners through development of a sense of personal success.
Keywords: anxiety of students, diagnosis of anxiety, musical activity, zone of nearest development, divergent thinking, creativity, motivation for success, avoiding failure, playing music, success.
Работая психологом в сфере музыкального образования, автор статьи неоднократно слышала от своих коллег, психологов-практиков общеобразовательных школ, высказывания о повышенной тревожности детей и подростков, обучающихся музыке. Мнение это сложилось на основе противоречивого впечатления, которое остаётся у школьного психолога: юные музыканты внешне выглядят вполне успешными, коммуникабельными, гармоничными, а в плановых психологических исследо-
ваниях часто показывают высокую степень тревожности, усталость, неуверенность в себе. Следует оговориться, что достоверных результатов научных исследований на эту тему мы не нашли, есть лишь косвенные данные.
Решив проверить на практике гипотезу о повышенной тревожности учащихся в процессе обучения музыке, мы провели собственное диагностическое исследование. В качестве экспериментальной группы выступили учащиеся музыкальных классов
средней общеобразовательной школы № 47 г. Перми, результаты которых сравнивались с показателями учащихся других классов тех же параллелей.
По данным диагностического исследования (с применением детского личностного опросника Р. Кэттелла, теста А. М. Прихожан «Диагностика школьной тревожности», детского теста «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга), средние показатели тревожности юных музыкантов действительно значимо выше, чем у их сверстников, хотя и не выходят за границы нормы.
Несмотря на последнее утешающее обстоятельство, мы решили выяснить причины повышенной тревожности учащихся музыкальных классов, а также найти способы её оптимизации.
Среди объективных и субъективных причин повышения тревожности в процессе обучения музыке для специального рассмотрения нами были выделены следующие:
1) повышенная учебная нагрузка юных музыкантов;
2) сложность музыкальной деятельности;
3) обучение в «зоне ближайшего развития»;
4) творчески открытый характер учебных задач;
5) высокая креативность учащихся музыкальных школ и школ искусств;
6) психологические особенности индивидуального обучения;
7) преобладание мотивации избегания неудачи.
К объективным факторам относится, прежде всего, самый очевидный -повышенная учебная нагрузка и, соответственно, удвоенная ответственность детей в связи с обучением в двух школах.
Сложность музыкальной деятельности заключается в её духовно-практиче-
ском характере, что требует реализации высоких духовных идей, абстрактно-обобщённых художественных образов в практически точном и тонком интонировании на инструменте. Любая музыкально-исполни тель ская деятельность, в сущности, есть процесс практического воплощения в пении или на инструменте идеальных представлений музыкального образа, что означает умение добиваться необходимого звучания, а также определённого душевного и духовного состояния на основе простых и понятных практических действий. Сложность этого вида деятельности заключается в нацеленности на идеальную духовную задачу, и, чтобы ученик понял эту задачу, педагог должен точно сформулировать очертания искомого музыкального образа, а учащийся - не только представить его, но и удерживать внутренним слухом на протяжении исполнения как образ «потребного будущего».
Большинство учеников музыкальных школ отмечают лёгкую тревожность перед занятиями в исполнительском классе. Главное отличие от практики общеобразовательной школы здесь заключается в том, что на этих уроках каждый (!) юный музыкант обучается в «зоне ближайшего развития», содержащей такие задачи, решение которых возможно лишь с помощью взрослого наставника.
Как известно, впервые разделил уровень сложности учебных заданий на зоны актуального и ближайшего развития Л. С. Выготский. В процессе индивидуального обучения программа подбирается «на вырост», в соответствии с индивидуальными способностями ученика и находится в его «зоне ближайшего развития», то есть на пределе его технических и художественных возможностей в данный момент - иначе прогрес-
57
58
са не будет. И если в общеобразовательной школе уровень сложности учебных программ рассчитан на среднестатистического учащегося и при определённом прилежании их выполнение доступно всем, то обучение в зоне ближайшего развития требует от человека постоянной трансценденции, то есть выхода за границы своих актуальных возможностей. Согласимся с тем, что к непрерывному самосовершенствованию готов далеко не каждый.
Ещё одна объективная причина повышения тревожности - дивергентность мышления музыканта, то есть мышления «в разных направлениях одновременно», когда одни и те же условия исполнительской задачи (в данном случае - авторского текста) предполагают несколько решений, интерпретаций, вариантов исполнения. Таким образом, исполнение музыкального произведения изначально ставит каждого исполнителя в ситуацию неопределённости, свойственную творческим заданиям. Поэтому учебные задачи на уроке в исполнительском классе почти всегда задачи творческие, критерии оценивания исполнения не всегда точно сформулированы и ни в одном учебнике юный музыкант не найдёт «правильного ответа».
Кроме того, как нельзя «дважды войти в одну и ту же реку», так нельзя создать образ музыкального произведения «окончательно и бесповоротно». Креативный процесс в обучении музыке заключается в необходимости в каждом исполнении творить художественный образ, находить художественный смысл заново. Без нацеленности на этот творческий результат останутся мёртвыми не только шедевры музыкальной культуры, но и любая музыкальная «бирюлька» из школьного репертуара.
Требуемая дивергентность мышления в музыкально-исполнительской деятельности приводит к повышению креативности всех, кто ею занимается [1, 2]. Но развитие креативности очень часто сопровождается повышением тревожности. Данный факт неоднократно отмечал В. Н. Дружинин: ссылаясь на исследования Ф. Баррона, Р. Стернберга и др., учёный утверждает, что нейротич-ность является побочным результатом творческой активности [3, с. 176]. Творческие люди отличаются большей чувствительностью к проблемам и способны лучше прогнозировать развитие событий. В широком социальном смысле креативные личности видят и чувствуют проблемы раньше других, причём не столько временные и конкретные, сколько системные, социально-культурные, которые, собственно, и являются проблемами в истинном смысле, так как не имеют однозначного решения. Таким образом, проблемность существования у креативных людей всегда выше, а отсюда более высокий уровень тревожности.
Творческий процесс непредсказуем, в том числе и в обучении музыке. Нередко средний учащийся музыкальной школы, идя на урок, не совсем уверен в своей «готовности» к нему. Если дома он занимался мало, то ему буквально «нечего терять», поэтому на уроке ученик готов превзойти самого себя. В этом случае «сырая» программа, сыгранная отчаянно смело, производит на педагога благоприятное впечатление и заслуживает высокой отметки. В другой раз, напротив, достаточное количество домашних занятий не переходит в нужное качество, педагог остаётся недоволен, отметка в дневнике оказывается ниже той, незаслуженно высокой, и у ученика складывается впечатление непредсказуемости результатов обуче-
ния музыке в целом, где ничего нельзя спрогнозировать и, что бы ни говорил педагог, настойчивый труд не всегда является гарантией успеха.
Среди причин повышенной тревожности юных музыкантов необходимо отметить и некоторые особенности индивидуального обучения. Урок наедине с педагогом сочетает эмоциональную близость и значимость педагога и ученика друг для друга с индивидуальной ответственностью учащегося за результат урока. Некоторую зависимость хода и результатов урока как от настроения педагога, так и от настроя ученика все мы знаем из собственной практики, дети же научаются чувствовать настроение учителя мгновенно, только открывая дверь класса и приветствуя наставника. Индивидуальная ответственность проявляется в том, что, в отличие от уроков в общеобразовательной школе, на каждом уроке в исполнительском классе и сольфеджио каждого ученика обязательно спросят.
Вместе с тем одной из самых важных причин повышенной тревожности учащихся музыкальных школ, на наш взгляд, являются особенности их учебной мотивации. Обучение в музыкальной школе или школе искусств - дело добровольное, поэтому на первом этапе начинающие демонстрируют искреннее желание обучаться музыке: оно связано с мечтами о прекрасном мире, полном упоительных звуков, общения с красивыми людьми, собственных успехов. Данный вид побуждения к деятельности психологи называют мотивацией на успех.
Очень быстро её сменяет мотивация избегания неудачи. Это происходит, когда первичная эйфория сменяется общим ощущением трудностей и проблем обучения: организационных, технических, содержательных. Требования, предъявляемые преподавателями, оказываются
весьма серьёзными, выясняется, что в музыкальной школе «домашние задания» по трудности не уступают заданиям в школе общеобразовательной. Многие элементы мечты продолжают зримо присутствовать: окружающие так интеллигентны и милы, музыка, звучащая в школе, действительно прекрасна...
Но реализация мечты о собственном совершенстве отодвигается на неопределённое время, уступая место суровой действительности: выучить гаммы, разобрать музыкальные произведения, прежде незнакомые и потому «нежеланные», петь интервалы к уроку сольфеджио, выучить партии к занятию хора. Смысл этих заданий ученику малопонятен, красота в них отсутствует, но педагоги утверждают, что всё это очень нужно и «полезно» играть и петь. Такое содержание обучения в ДМШ многим напоминает лекарство - невкусное, но необходимое. А ведь они пришли в музыкальную школу не за этим. И многие ученики годами ждут и надеются, когда же из ученических экзерсисов возникнет чудо музыки. А требования растут, отложить их выполнение нельзя. Очень скоро средний ученик музыкальной школы занимается дома за инструментом лишь для того, «чтобы педагог не сердился», «чтобы мама не ругала». Таким образом, мотивацию на успех быстро сменяет сформированная уже в школе мотивация избегания неудачи.
Здесь уместно будет вспомнить о том, что традиционные методики обучения в музыкальных школах достались нам в наследство от овеянных славой первых российских консерваторий: именно там зародился и окреп академический подход к обучению, распространившийся и на среднее профессиональное образование, и на музыкальные школы.
59
60
Что изменилось с того времени? Во-первых, сам ученик. Обучение в консерватории было и остаётся адресованным, прежде всего, одарённым учащимся. Как известно, одарённость включает в себя сильную мотивацию к данной области деятельности, что со временем помогает проявиться даже скрытым способностям, подтянуть «слабые места» в комплексе знаний и умений, преодолеть практически любые внешние и внутренние барьеры. Во-вторых, обучение в консерватории никогда не могло сравниться с ДМШ по массовости: как студент, так и преподаватель российской консерватории до сих пор остаются в обществе явлением уникальным, «штучным», а процесс преподавания обладает всеми признаками элитарности.
В дальнейшем выпускники консерватории, посвятившие себя преподаванию, несут эти элитарные требования в музыкальные колледжи и училища, оттуда эти требования распространяются и на начальное звено музыкального образования, которое с недавнего времени вновь обрело статус предпрофессионального.
Но у 90 % учащихся музыкальных школ и школ искусств отсутствуют профессиональные притязания к обучению музыке. Более того, по нашим данным, наряду с познавательными и творческими мотивами обучения, у юных музыкантов лидируют мотивы досуговые (подбор по слуху и исполнение любимой музыки в свободное время с друзьями) и социальные (уважение и восхищение одноклассников, родственников, знакомых, в перспективе - сослуживцев). На мотивацию начального музыкального образования влияют изменившиеся общественные реалии. В XXI веке умение петь и играть на музыкальном инстру-
менте даже в весьма солидных фирмах и компаниях является дополнительной привлекательной характеристикой работника, способной привнести свои уникальные чёрточки в слагаемые корпоративной культуры, расцветить яркими красками непритязательный досуг, влиять на такие слагаемые имиджа и репутации, как респектабельность, образованность, роскошь и блеск.
Но если традиционные для консерваторского образования мотивы не действуют, необходимо искать другие рычаги привлекательности музыкального образования, слишком трудного и «медленного» в контексте на-нотехнологий, космических скоростей и клипового мышления.
Как побудить учащихся больше заниматься?
Вернёмся к ведущей мотивации всех первоклассников музыкальной школы: научиться владеть любимой музыкой, воспроизводить её, сделать музыку спутницей своей жизни. Поэтому в современном музыкально-образовательном процессе гораздо большее место должно занимать развитие навыков «свободного» музицирования: чтения с листа, подбора по слуху, импровизации, аккомпанемента, игры в ансамбле.
Одним из главных мотиваторов в обучении музыке «для себя» является высокохудожественный репертуар. Музыкальность, присущая 99 % здоровых людей, проявляется в тяготении к мелодичным композициям, обладающим красивой, свежей гармонией. Исполняя прекрасную музыку гениальных композиторов, учащийся чувствует себя Алад-дином, находящимся в сокровищнице искусства и культуры, пользоваться которой каждый может безвозмездно. Справедливости ради стоит отметить, что в нотных сборниках встречаются и такие
сочинения, которые можно не раздумывая «сдать в макулатуру». Поэтому чем больше в учебном репертуаре юного музыканта хорошей разнообразной музыки, тем он богаче и счастливее.
Очень важным аспектом проблемы мотивации обучения является понимание авторского замысла исполнителем как в целом, так и в мельчайших его деталях. Не случайно начинающие музыканты охотнее исполняют музыку с явной или скрытой программой, выраженной в названии или в ярких средствах выразительности.
Исследователи этого процесса подчёркивают, что в занятиях на любом музыкальном инструменте при разучивании музыкального произведения «требуется переход от операционального уровня рассмотрения музыкально-исполнительской деятельности - к моти-вационному, от эмоционально-когнитивного понимания содержания исполняемого - к смысловому» [4, с. 3]. Здесь очень важно умение педагога осуществить целостный анализ исполняемого музыкального произведения на уровне, доступном ученику и включающем интонационный, структурный, содержательный, семантический аспекты.
Сознание человека всегда находится в поисках смысла, особенно обостряется необходимость осмысления своих действий в сложных жизненных ситуациях, в сложных видах деятельности, к каковым можно отнести и музыкальную. «Если человеку есть "зачем" жить, он преодолеет любое "как"», - говорил Ф. Ницше. Этот известный афоризм подтверждается примерами учащихся, которые, несмотря на трудности, наличие в занятиях рутинных элементов, разброс в отметках, учатся радостно, ориентируясь на маленькие островки собственной успешности.
Мотивация на успех - это не только однозначно понимаемый выход к победам в конкурсах и выступлению на концертах. В конце концов, победитель в конкурсе всегда один. Но грамотный педагог всегда найдёт возможность обратить внимание своих подопечных на субъективные показатели успешности, каковыми являются собственное развитие (разница с собой «вчерашним»), индивидуальные достижения, личностный рост.
Как успех можно оценивать яркое проживание собственной жизни: насыщенность учебного процесса интересными событиями в учебной и внеучебной деятельности, общение с творческими, артистичными людьми. В этом случае музыкальная школа будет ощущаться детьми и подростками центром культуры их малой родины, где ждут друзья, единомышленники и где жизнь становится похожа на разноцветный калейдоскоп.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Морозова, Н. В. Сравнительное исследование креативности мышления учащихся _. музыкальных классов методом П. Торран- 61 са [Текст] / Н. В. Морозова // Науч. тр. МШ У Серия : гуманитарные науки / гл. ред. В. Л. Матросов. - М. : Прометей, 2003. - С. 299-301.
2. Морозова, Н. В. Развитие креативности детей в процессе музыкального образования: мечты и реальность [Электронный ресурс] / Пермский виртуальный педагогический совет. - Пермь, 2002. - Режим доступа : http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet
3. Дружинин, В. Н. Общие творческие способности [Текст] / В. Н. Дружинин // Психология общих способностей : гл. 7. -СПб. : Питер, 2000. - С. 156-210.
4. Зеленкова, Т. В. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства [Текст] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Т. В. Зеленкова. - М, 1999. - 174 с.
