CC BY
115
ИЗУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ
Н. В. Морозова,
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Российская Федерация, 614000
И. А. Растопина,
МБУ ДО «Детская школа искусств» с. Хмелевицы, городской округ Шахунья
Нижегородской области,
Хмелевицы, Российская Федерация, 606921
Аннотация. В период общественного обсуждения вопросов развития дополнительного музыкального образования в России авторы статьи предлагают обратиться к исследованию базовых и музыкально-образовательных потребностей учащихся и других участников педагогического процесса в детской школе искусств. В фокусе внимания — сельская школа искусств и музыкальная школа на окраине большого города, являющиеся одними из немногих культурных центров данной территории и нуждающиеся в активной поддержке родителей и общественности. Авторы анализируют базовые потребности учащихся и их удовлетворение в процессе музыкального образования, описывают рискованные ситуации в обучении одарённых детей и подростков, требующие вмешательства взрослых; на конкретных примерах показывают положительное влияние музыкального образования на учебную мотивацию школьников. В статье раскрываются результаты исследования музыкально-образовательных потребностей участников педагогического процесса в сельской детской школе искусств, на основе которых создана перспективная программа её развития. Обновлению подверглись содержание и формы работы общеэстетического направления обучения, а также культурно-просветительская деятельность учеников и педагогов, направленная на развитие музыкальных потребностей сельских жителей. Авторами доказано, что изучение музыкально-образовательных потребностей всех участников образовательных отношений не только способствует развитию учащихся, но и побуждает преподавателей к поиску новых форм и методов преподавания, а родителей — к более активному творческому общению с детьми.
155
Ключевые слова: базовые потребности человека, потребность в безопасности, музыкально-образовательные потребности, Детская школа искусств, учащиеся, участники педагогического процесса.
Благодарности: Авторы выражают благодарность руководству и преподавателям «Детской школы искусств» Мотовилихинского района г. Перми и «Детской школы искусств» села Хмелевицы Нижегородской области.
Для цитирования: Морозова Н. В., Растопина И. А. Изучение и развитие музыкально-образовательных потребностей участников педагогического процесса в детской школе искусств // Музыкальное искусство и образование. 2019. Т. 7. № 2. С. 155-176.
STUDYING AND DEVELOPMENT OF THE MUSICAL EDUCATIONAL NEEDS OF THE PARTICIPANTS OF THE PEDAGOGICAL PROCESS IN THE CHILDREN'S SCHOOL OF ARTS
156
Nina W. Morozova,
Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russian Federation, 614990
Irina A. Rastopina,
Children's Art School village Hmelevitsy Nizhny Novgorod region Village Hmelevitsy, Nizhny Novgorod region, Russian Federation, 606921
Abstract. During the public discussion of the development of additional music education in Russia, the authors of the article propose to turn to the study of the basic and musical-educational needs of students and other participants in the pedagogical process in the children's art school. The focus of attention is the village school of art or the music school on the outskirts of the big city, serving as one of the few cultural centers in the area and in need of active support from parents and the public. The authors analyze the basic needs of students and their satisfaction in the process of music education, describe risky situations in the education of gifted children and adolescents that require the in tervention of adults, using concrete examples from practice show the positive impact of music education on learning motivation. The results of the study of the musical and educational needs of the subjects of the pedagogical process in rural children's art school are disclosed, on the basis of which the school has
created a promising development program. Primarily, the content and forms of work of the general aesthetic direction of education, as well as the cultural and educational activities of students and teachers, aimed at developing the musical needs of the rural public, have been updated. Children's activity in choosing the direction of additional education is provided by the school of arts through a trial study of children in various areas of artistic activity. For preschoolers 5-6 years old, the Maestro program was developed.
Keywords: basic human needs, the need for security, musical and educational needs, Children's Art School, students, participants in the pedagogical process.
Acknowledgments: The authors are grateful to the leadership and teachers of the "Children's Art School" in the Motovilikha district of Perm and the "Children's Art School" in the village of Khmelevitcy, Nizhny Novgorod Region.
For citation: Morozova N. W., Rastopina I. A. Studying and development of the musical educational needs of the participants of the pedagogical process in the children's school of arts. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2019, vol. 7, no. 2, pp. 155-176 (in Russian).
Проблемы детских музыкальных школ и школ искусств в контексте «кризиса смыслов» в российском дополнительном музыкальном образовании
Контекст начального музыкального образования на наших глазах меняется. Это проявляется, прежде всего, в изменении художественно-эстетических и музыкально-образовательных интересов и потребностей детей и подростков. В условиях конкуренции на рынке дополнительных образовательных и досуговых услуг последние часто лидируют в силу того, что основываются на базовых и социальных потребностях человека, находящихся, как известно, в нижних сегментах ценностной пирамиды. Динамика мотивационно-по-требностной сферы клиента являет-
ся основой грамотного маркетинга в любой сфере экономики, культуры и образования, тогда как музыкальные школы и школы искусств по-прежнему предлагают свои образовательные услуги по авторитарной схеме, не слишком считаясь с интересами потребителей.
Согласно нормативным государ -ственным документам, обучение в музыкальных школах и школах искусств было разделено на два образовательных направления: предпро-фессиональное или академическое и общеразвивающее или общеэстетическое. Их введение было воспринято музыкально-педагогическим сообществом, как своевременный компромисс, который свидетельствовал о проникновении демократических принципов в сферу «элитарного»
157
158
классического образования, возможность гибкого подхода к учащемуся, его право на выбор собственной образовательной траектории.
За несколько лет хорошая идея была доведена до абсурда: с одной стороны — жёсткие федеральные государственные требования (ФГТ) к минимуму содержания обучения в программах предпрофессиональ-ной направленности детских музыкальных школ (ДМШ) и детских школ искусств (ДШИ), соответствовать которым способен далеко не каждый учащийся, с другой — предельное сокращение количества часов на занятия (прежде всего — индивидуальные) в рамках общеразви-вающей программы. Исчезли гибкость и свобода выбора, возможность перехода с одного направления на другое, — теперь оба маршрута по разным причинам не очень привлекательны для грамотного потребителя и вызывают критику со всех сторон. В дополнительном музыкальном образовании сложилась буквально революционная ситуация, когда многие дети не хотят учиться, а преподаватели не могут учить по предлагаемым нормативам.
В соответствии с остротой вопроса среди профессиональных музыкантов развернулась нешуточная полемика по поводу путей развития начального музыкального образования в России. Общество разделилось на два лагеря. Выдающиеся музыканты предлагают придать российскому музыкальному образованию статус национального достояния и таким образом сохранить предпрофессиональную направленность обучения музыке детей уже в самом нежном возрасте, отвергая общеразвивающее направление, со-
кращённое «до состояния кружка». Защитники последнего, напротив, готовы отказаться от всего «консервативного и устаревшего» в музыкальном образовании, мотивируя свои решения желанием потребителя, ригидностью традиционных учебных программ и жестокостью традиционных методов обучения.
На подобные утверждения представляется необходимым возразить самым решительным образом: много лет проводя мониторинг культурно-образовательных потребностей юных музыкантов и их родителей, мы ежегодно убеждаемся в разнообразии мотивов обучения, в доминировании в потребностной сфере наших воспитанников здоровой духовной составляющей, а также в неизменной динамике данной сферы, которую необходимо не только изучать, но и развивать, формируя у обучаемых потребность в прекрасной музыке, интенсивном познании, в сложном интеллектуальном опыте и содержательном досуге.
Особенно нуждаются в такой поддержке детские школы искусств в сельской местности и на окраинных территориях городов и населённых пунктов. Здесь они выступают как один из немногих культурных центров и нуждаются в активной поддержке родителей и общественности. Недооценка жизненных условий, культурного уровня, возможностей и потребностей сельского жителя, отсутствие адаптации используемых методов и форм в работе с сельскими детьми, — всё это влияет на качество дополнительного музыкального образования, снижает престиж данных учреждений и их коллективов.
В первую очередь, дополнительное образование детей не должно осуществляться отдельно от семьи, ведь именно здесь формируются и развиваются образовательные потребности в широком смысле этого слова. Но анализ эстетических и духовных ценностей социума не может не тревожить педагогов, зачастую наблюдающих потребительское отношение к искусству и дополнительному художественному образованию, одностороннее развитие музыкальных вкусов и предпочтений в рамках того, что предлагает телевидение, радио, интернет. Кроме того, совмещение обучения в двух школах, двойная учебная нагрузка на учащихся иногда приводят к тому, что родители решают пожертвовать музыкальным образованием.
Значительное влияние на процесс обучения детей в ДШИ оказывает и общеобразовательная школа — руководство, учителя, сама школьная среда. Настаивая на своих образовательных приоритетах, основная школа в лице значимых взрослых зачастую имеет решающее значение в выборе учащимся направлений, форм и продолжительности дополнительного образования, формирует стандарты престижности, становясь фактически опосредованным участником образовательного процесса в ДШИ.
Возникает необходимость поиска эффективных способов работы с семьей, школой, общественной средой в области изучения и развития социально-культурных и музыкально-образовательных потребностей на основе грамотной организации учебной, методической и просветительской работы ДМШ и ДШИ.
Базовые потребности обучающихся в ДШИ и их удовлетворение в процессе музыкального образования
В научном сообществе потребность понимается как нужда в чём-либо совершенно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; основа побудительной активности [1]. Потребности являются первоисточником мотивации или побуждения к деятельности.
Самой известной классификацией потребностей является теория А. Маслоу [2]. Выдающийся социальный психолог выделяет пять основных уровней потребностей человека, выстроенных им в виде пирамиды. Согласно закономерности, открытой А. Маслоу, высшие потребности человека становятся актуальными только при удовлетворении потребностей более низкого уровня.
Жестокий ХХ век внёс свои коррективы в схему А. Маслоу, показав, что человек может презреть биологи- 159 ческие потребности ради высших ценностей. Так, экзистенциальный психолог Виктор Франкл, автор знаменитой книги «Психолог в концлагере» [3], на примере своего ужасающего опыта пребывания в Освенциме и Дахау вывел закономерность, противоположную предложенной Мас-лоу: в условиях, непригодных для существования, выживает, прежде всего, тот, кто смог найти смысл трудной жизненной ситуации, смысл страданий в реальной или мысленной реализации своих высших потребностей.
Рассмотрим, как проявляются и реализуются в процессе дополни-
160
тельного музыкального образования базовые потребности учащихся.
Нижние уровни пирамиды А. Маслоу составляют физиологические потребности, удовлетворение которых необходимо человеку для поддержания его жизни и развития, и потребность в безопасности, основанная на врождённом инстинкте самосохранения.
Многолетние наблюдения и беседы с преподавателями школ искусств показывают, что далеко не всегда они знают, как живут их ученики, какие трудности испытывают ежедневно. Между тем, обыденная жизнь человека оказывает большое влияние на его взаимоотношения с искусством. По меткому замечанию К. Маркса, «удручённый заботами, измученный человек невосприимчив даже к самому прекрасному зрелищу» [4]. Эту мысль поддерживает М. Цветаева:
Два на миру у меня врага,
Два близнеца, неразрывно-слитых:
Голод голодных — и сытость сытых,
показывая, как важна физическая и психологическая готовность человека к восприятию искусства [5]. Именно учитель отвечает за то, чтобы состояние учащихся на уроке музыки соответствовало высоким целям и ценностям искусства — чтобы дети были здоровы, чувствовали себя комфортно и безопасно.
Растущий ребёнок нуждается в удовлетворении физиологических потребностей более остро, чем взрослый. Но особенность сельской малокомплектной школы искусств или окраинной школы города заключается в том, что её посещают учащиеся из близлежащих населённых пунк-
тов разной степени удалённости. Многие из них после учебы в двух школах добираются домой вечером на рейсовых автобусах.
Родителям необходимо в первую очередь позаботиться о питании и безопасном проезде юных музыкантов — обеспечить детей денежными средствами, показать дорогу до школы и обратно. Но и преподаватель школы искусств также несёт ответственность за жизнь и здоровье своих воспитанников. Не секрет, что некоторых своих подопечных педагог ДШИ время от времени «подкармливает» в школьной столовой, затем помогает им с выполнением домашнего задания, усаживая тут же, в учебном классе, где проводит уроки с другими учащимися.
Все эти действия, не регламентированные образовательными стандартами и учебными программами, обеспечивают базовую потребность в безопасности сельских школьников — не только физическую, но и психологическую. Если ребёнок с желанием бежит в школу искусств, открыто общается со сверстниками и педагогами, значит, здесь он чувствует себя комфортно, в безопасности: сосредоточен на сольфеджио, свободно высказывает своё мнение на уроках музыкальной литературы, спонтанно шутит и заразительно смеётся на переменках, эмоционально выкладывается на хоре, увлечённо и серьёзно играет на инструменте. Поэтому каждый педагог обязан знать о психологической обстановке в семье ученика — особенно в семьях, находящихся в трудной жизненной ситуации, а таких в сельской местности большое количество.
По нашим наблюдениям, образование музыкально одарённых детей
и подростков из неблагополучных семей скорее подтверждает закономерность, выявленную В. Франклом, а не А. Маслоу — наши маленькие герои не идут на компромиссы ради собственного комфорта или безопасности. Так, в пермской школе № 118, находящейся в окраинном микрорайоне Запруд, один подросток несколько лет ходил в школу пешком за 7 км в любую погоду. В особенно морозные или дождливые дни учащимся таких учебных заведений разрешается не посещать занятия, но мальчик всегда являлся вовремя и не принимал никаких поблажек. В период нашего знакомства он преодолевал трудный путь в школу, по собственному признанию, «только ради роли царевича Гвидона», которую тогда репетировал и играл в музыкальном спектакле по сказке А. С. Пушкина.
Такое поведение ребёнка свидетельствовало о том, что музыкантами-педагогами были созданы все условия для мотивации детей к музыкальным занятиям. В качестве пояснения заметим, что данная школа является одним из 10 структурных отделений Детской школы искусств Мотовилихинского района г. Перми. Каждое из них располагается на базе отдельной общеобразовательной школы. Такая структура ДШИ позволяет учитывать жизненные и музыкально-образовательные потребности социума: обучающиеся после утренних уроков в школе остаются тут же, чтобы после обеда и отдыха заниматься музыкой в школе искусств. Кроме того, по итогам опросов школьников, педагогов и родителей каждое структурное подразделение ДШИ выбрало ту специализацию, которая наиболее востребована
именно у них — хоровую, инструментально-исполнительскую, декоративно-прикладную, фольклорную или музыкально-театральную.
Школа № 118 в м/р Запруд г. Перми, которая упомянута выше, находится на окраине города, здесь живёт население с очень скромным достатком. Кроме того, по сложившейся традиции, в этом микрорайоне проживает много оседлых цыган, и начальные классы школы посещает большое количество учащихся цыганской национальности. Как известно, дети этой этнической группы учатся в школе недолго: мальчики лет до 12, девочки и того меньше — в пределах начальных классов. Но когда в школьном музыкальном театре стали репетировать пьесу «Цыганы» по романтической поэме А. С. Пушкина с музыкой С. В. Рахманинова из оперы «Алеко», все девочки и мальчики цыганской национальности приняли в ней участие. При этом родители девочек впервые разрешили им не ограничиваться в своём общем образовании начальной школой, а посещать и средние классы, чтобы после уроков участвовать в музыкальной постановке. Что касается спектаклей — на них неизменно около трети публики составляли люди цыганской национальности, приезжающие на школьную театральную премьеру со всего Пермского края, часто — преодолевая большие расстояния. Несмотря на то, что в зрительном зале цыганская «галёрка» была видна невооруженным глазом, её представители быстро усвоили непривычные для себя правила поведения: сидели тихо, аплодировали и выражали свой восторг вместе со всей публикой, после
161
162
спектакля благодарили педагогов и детей, как обычные зрители. Надо отметить, что некоторые из них стали посещать и другие школьные музыкальные мероприятия и даже задумались о музыкальной профессии своих детей.
Таким образом, мы видим, как реализация в дополнительном образовании социально-культурных и творческих потребностей учащихся и их родителей может помочь в развитии учебной мотивации школьников из незащищённых слоёв населения.
Но вернёмся к потребности в безопасности. Второй случай из нашей практики — намного серьёзнее. К психологу музыкального колледжа обратился юноша с жалобами на головные боли, сопровождающие его занятия на фортепиано. Одарённый студент — лауреат многочисленных конкурсов, блестяще исполняет виртуозные концертные программы. Постепенно выяснилось, чего ему это стоит. Проблемы начались ещё в школе. Юный музыкант жил в это время с отцом и мачехой и частенько вызывал их гнев своими многочасовыми упражнениями на музыкальном инструменте. В один из таких моментов отец пригрозил, что оторвёт сыну голову, если тот будет мешать взрослым отдыхать после трудового дня. После этого случая голова у мальчика начинала болеть лишь от одной мысли о занятиях. Подросток перенёс инструмент в холодную (неотапливаемую) половину дома и продолжал заниматься по три, четыре, пять часов в день, годами закрепляя психосоматическую мигрень.
Кроме развившейся в таких условиях фобии на домашние занятия, мальчик усиливал головную боль
неконтролируемым зажимом мышц шеи. Это выяснилось из бесед с ним и наблюдений уроков, которые мы посетили. Играя сложную в техническом отношении программу, своими кумирами он считает Ф. Листа, Ф. Бузони, Н. Паганини и мечтает о карьере концертирующего пианиста. По высказываниям юноши, выступления на концертах и конкурсах, очень значимые для него, всегда связаны с большим риском срыва, ведь программа находится на пределе его технических возможностей: «Это как прыжок через пропасть — или долечу, или упаду вниз и разобьюсь. Для того чтобы сыграть хорошо, я должен предельно собраться, сосредоточиться».
Мы обратили внимание, что перед исполнением, когда юноша кладёт руки на клавиши, его лицо темнеет, будто вся кровь приливает к голове. В разговоре пианист пояснил, что, исполняя виртуозные произведения, он старается тщательно контролировать свободу своего исполнительского аппарата — рук, плечевого пояса, всего корпуса. Наблюдение поведения юноши до и во время игры, совместный анализ его исполнительских проблем на основе видеосъёмки этого процесса — позволили молодому исполнителю посмотреть на себя со стороны и сделать вывод, что предельная сосредоточенность «фиксируется» у него в области головы и шеи, образуя сильный мышечный зажим, на что ни он, ни его педагоги раньше не обращали внимания.
В дальнейшем студент переосмыслил подходы к своей исполнительской подготовке, к её условиям. Он вынужден снимать для занятий отдельный домик и педантично про-
веряет, чтобы слышимость игры с наружной стороны была нулевой. Молодой музыкант разработал свою систему упражнений для снятия мышечных зажимов, используя опыт И. Ме-нухина [6] и других музыкантов-исполнителей, освоил специальную гимнастику и самомассаж. Многолетние занятия в состоянии фобической реакции пока не дают избавиться от неё окончательно, но юноша научился жить с ней и по-прежнему увлечённо занимается музыкой.
В этой истории удивляет невнимательность и эгоизм педагога музыкальной школы, требовавшего от учащегося ежедневных многочасовых занятий на фортепиано, но не подозревающего, в каких условиях они проходят, педагога, получавшего за победы профессиональные награды и звания, но ни разу не поинтересовавшегося, какой ценой они достаются его воспитаннику.
К группе социальных потребностей пирамиды А. Маслоу относится потребность в принадлежности и любви. Любой школьник стремится завести друзей, быть причастным к какому-либо коллективу. Музыкальному ребёнку хочется найти людей, «созвучных» себе, единомышленников, понимающих музыку так же, как и он. Одна выпускница школы искусств рассказала нам о традиции, которая существует в их дружной группе по сольфеджио, состоящей из 3 девочек и 2 мальчиков: когда подростки выходят из школы, то по знаку кого-нибудь из них они одновременно поют один звук (каждый — свой), а затем определяют (в зависимости от количества участников), какой аккорд или интервал получился. Самое интересное, что неоднократно
при игре вдвоём или втроём их голоса после урока звучали на одной ноте: ребята считают, что в этот день они даже думают «в унисон». Таким образом, школа искусств, её групповые занятия и концертно-конкурсные мероприятия, ансамблевое, хоровое и оркестровое исполнительство, — даёт новые возможности обрести друзей даже самым робким и чувствительным детям.
Ещё одна социальная ступенька пирамиды А. Маслоу — потребность в уважении и признании. По итогам ежегодного анкетирования, проводимого нами в школе искусств, социальные мотивы и потребность в самореализации являются наиболее распространёнными причинами начала целенаправленных музыкальных занятий детей и подростков. Учащемуся ДШИ необходима похвала педагога, поддержка родителей, признание его сверстниками как творческой личности и интересного друга. Он самоутверждается через свои удачи и неудачи, через достижения, которые пока незначительны.
К высшим потребностям Маслоу относил познавательные, творческие и потребности в самоактуализации, считая, что только небольшая часть людей способна реализовать их в полной мере. Именно эти духовные потребности школа искусств должна удовлетворять максимально возможно, развивая способности и таланты своих учеников.
Понятие «самоактуализация», по мнению его автора А. Маслоу — это «стремление человека к самоосуществлению, к воплощению в действительность потенциально присущих ему возможностей» [2, с. 2]. Такую интенцию учёный также назы-
163
вал стремлением к самотождественности, самобытности. Современные психологи подчёркивают: самоактуализация не может задаваться обществом, а идёт изнутри человека, выражая его внутреннюю природу [7], может быть пассивной или активной, энергичной или осторожной, глубокой или поверхностной, гармоничной или трудной, проблемной [Там же]. Путь самоактуализации протекает в процессах движения человека к внутренней самости - в самовыражении, самореализации, саморазвитии и т. д. Думается, что для современного учащегося музыкальной школы или школы искусств его самоактуализация в музыке начинается не только с выбора инструмента, но и с определения программы обучения — предпрофессиональной или общеразвивающей.
К сожалению, распределение учащихся по программам чаще всего происходит на конкурсной основе — наиболее способным предлагают предпро-фессиональную направленность обу-1СЛ чения, на общеразвивающие програм-164 мы ДМШ и ДШИ детей принимают без конкурса по заявлению родителей. Такие программы отличаются от пред-профессиональных более щадящими требованиями как по объёму осваиваемого учебного материала, так и по критериям оценивания учащихся.
По нашему убеждению, чтобы избежать обвинений в поверхностном, «кружковом» уровне, общеразвиваю-щие программы в школе искусств должны отличаться от предпрофес-сиональных своим особым содержанием, а ученики, выбравшие данное направление, не должны ощущать себя людьми «второго сорта» как не прошедшие конкурс и не дотягиваю-
щие до «нормальных» требований (ФГТ) к юному музыканту. Кроме того, на программы общего развития такие требования не распространяются, значит, можно сделать так, чтобы эти программы больше, чем традиционные, отвечали музыкальным интересам и потребностям учащихся, то есть, были самоактуализирующими.
В беседах с обучающимися ДШИ мы выяснили, что 80 % из них пришли в школу искусств, чтобы овладеть навыками игры на инструменте, чтобы петь и играть любую музыку, которая понравилась, пришлась по душе. Поэтому за основу содержания обще-развивающей программы было решено принять развитие у юных музыкантов умений и навыков свободного музицирования, включающего чтение с листа, подбор по слуху, импровизацию, аккомпанемент, ансамбль. Такая направленность не исключает обучение на классическом музыкальном репертуаре в различных видах музыкальной деятельности, но расставляет другие приоритеты: сначала ребёнок должен научиться «читать» музыку — затем отрабатывать навыки её «художественного чтения» со сцены; сначала научиться думать на инструменте, интонировать «свои мысли» (то есть играть по слуху, подбирать, импровизировать, сочинять) — затем осваивать чужие тексты. Данный подход, по сути, представляет собой авторскую интерпретацию рекомендаций Л. Баренбойма и его коллег, которые даны в пособии для начинающих пианистов «Путь к музыке» [9].
Казалось бы, все преподаватели школы активно поддержали предлагаемые позитивные изменения программы общеразвивающего направ-
ления. В действительности же многие продолжали работать по старинке, оставляя для «музицирования» в лучшем случае несколько минут в конце урока.
С целью стимулирования активности педагогов к освоению новых видов музыкальной деятельности на уроках специальности руководство школы объявило о проведении «зачётов по музицированию». Мы присутствовали на одном из таких зачётов, проходившем в виде концерта. В зале сидели ученики, педагоги, родители, родственники, а выходившие на сцену юные музыканты показывали, в основном, навыки подбора по слуху на основе одной или двух подобранных пьес или песенок. В результате детская песня В. Шаинско-го «В траве сидел кузнечик» была исполнена разными учениками 12 раз, его же «Антошка» — 5 раз, «Мишка с куклой» М. Качурбины — 7 раз и т. д. Очевидно, многие дети подобрали по слуху самые простые, известные им ещё с детского сада песенки, а педагоги решили, что для начала этого вполне достаточно.
Кроме того, обнаружилась интересная закономерность. Поначалу развитие у обучающихся навыков подбора по слуху было возложено школой на преподавателей теоретических дисциплин, которые привычно для себя называли этот процесс гармонизацией. В результате многие ученики на сцене довольно часто ошибались в подборе мелодии, но при этом бойко и уверенно исполняли аккомпанемент в левой руке. Обычно бывает наоборот: дети в процессе подбора музыки по слуху, прежде всего, интонируют мелодию, которая является для них смысловой
основой песни или пьесы. В нашем случае на сцене явно проявились профессиональные приоритеты педагогов-теоретиков. Этот пример помог убедить преподавателей по классу специальности в том, что они должны взять данное направление музицирования в свои руки.
В другом структурном подразделении школы нас поразило объявление «Тех. зачёт по музицированию: состоится тогда-то». Методист пояснила, что на таком «техническом зачёте» каждый ученик сыграет необходимые гаммы и этюды, затем комиссия «погоняет» его по музыкальным терминам, а в финале он «помузицирует», то есть покажет навыки чтения с листа, подбора по слуху, аккомпанемента. Подобный жанровый микст показывает, как прочно стереотипы старых подходов в обучении музыке вошли в плоть и кровь многих преподавателей, которые когда-то, обучаясь в ДМШ, занимались за инструментом во многом для сдачи зачёта или академического концерта и не представляют другой реальности и других проверочных форм в музыкальном образовании.
Таким образом, мы убедились, что казавшиеся очевидными изменения общеразвивающей программы нуждаются в тщательной разработке по содержанию, формам работы на уроке и видам оценочных мероприятий, что необходимо методико-дидактическое оснащение программы по всем направлениям музицирования, а главное — необходимо сделать так, чтобы каждый ученик и каждый педагог понимали смысл развиваемых в детской школе искусств знаний и умений. Этот смысл заключается в обретении учащимися широких возможностей
165
166
самореализации в профессиональной или любительской музыкальной деятельности — в концертных, культурно-просветительских, досуговых мероприятиях, в дружеской творческой коммуникации, в качественном проведении свободного времени за музыкальным инструментом.
Следующим шагом в создании новой общеразвивающей программы стало объединение преподавателей в творческие группы по разработке учебного содержания, дидактического обеспечения, оценочных средств в области разных видов музицирования. Результатом стали нотные сборники для развития навыков подбора по слуху и гармонизации, хрестоматии по чтению с листа, ансамблевому музицированию, аккомпанементу. Многие из них получились настолько удачными, что сами разработчики готовы были позавидовать своим ученикам — «в наше время такого не было!»
О результативности таких преобразований свидетельствуют и мнения самих учащихся. Приведём, в качестве примера, некоторые из них:
Лена П.: «Я была уверена, что не смогу научиться читать с листа, а недавно даже выступала на открытом уроке и меня похвалили».
Сергей М.: «Теперь я могу знакомиться с любой музыкой самостоятельно. Это здорово!».
Маша К.: «Мы с девочками в школе подготовили выступление — пели, я аккомпанировала, прошло, в общем-то, неплохо, нам понравилось. Теперь я как палочка-выручалочка для всех: чуть что, меня зовут сыграть, просят подобрать музыку».
Катя М.: «Каждое утро, как только родители уходят на работу, я са-
жусь за пианино — играю что-нибудь из сборника, который мне дала учительница, или сама что-нибудь придумываю. Потом играю то, что задали по специальности. Даже втянулась как-то, почти каждый день занимаюсь».
Светлана И.: «Как хорошо, что я попала именно на эту программу. Раньше не думала, а сейчас знаю: я пришла в школу искусств именно за этим!»
Одним из факторов эффективной самореализации учащихся является сотрудничество с родителями. В качестве мероприятий, направленных на творческое сотрудничество в семье, стал проводиться ежегодный внутришкольный конкурс семейных ансамблей «Папа, мама, я - музыкальная семья», а также концерт по заявкам родителей, основанный на пожеланиях старших родственников сыграть или подобрать по слуху то или иное конкретное произведение — музыку, которая особенно нравится. Подготовка такого концерта требует времени и совместной работы учеников и педагогов по поиску «заказанного» родителями музыкального произведения в интернете, в некоторых случаях приходится подобрать музыку по слуху, сделать переложение для определённого музыкального инструмента, а иногда и небольшую концертную обработку. Надо ли говорить о том, что теперь гораздо больше родителей собирается на каждый концерт или конкурс, проходящий в школе!
Успешность самореализации в музыкальной деятельности становится особенно заметна в социально значимых культурных проектах, подготовленных учащимися для широкой публики. Это — концерты,
тематические литературно-музыкальные композиции, другие мероприятия, предназначенные для показа, особенно — для социально незащищённых слоёв населения: воспитанников детского приюта, пенсионеров, ветеранов труда.
Ученики вместе с педагогами ДШИ готовят также и проводят тематические, монографические или костюмированные концерты в общеобразовательных школах, где учатся. Каждое такое мероприятие подразумевает разработку интересного сценария, подбор высокохудожественного репертуара, подготовку интерактивных игр и конкурсов для публики, наконец, кастинг и подготовку ведущих из числа учеников ДШИ. Приведём для примера краткое описание двух театрализованных концертов школы искусств последнего времени.
Ведущими отчётного концерта оркестра народных инструментов «Новые русские» стала по сюжету пара антагонистов — Учёная дама и Меломан. Драматическая коллизия началась с протестов дамы против репетиции оркестра, мешающей ей обдумывать диссертацию о смысле жизни, поэтому концерт, кроме подготовленных музыкальных номеров органично включал в себя сквозную дискуссию ведущих на тему «зачем человеку музыка?», загадки для публики про балалайку, домру, баян, аккордеон, гитару с последующей музыкальной иллюстрацией ответа на соответствующем инструменте, наконец, коллективную импровизацию зрительского «оркестра» на народных шумовых инструментах на основе русской народной песни «Барыня», исполняемой со сцены на баяне.
Концерт-путешествие «Клавишные инструменты - такие похожие и разные» был организован учащимися с помощью «машины времени» на основе «стилизованного» синтезатора Yamaha и светомузыкальной установки. Ведущих концерта придумали ученики — это были Рояль и Пианино, костюмы которых также сконструировали подростки: для первого — чёрная мантия с «горностаем» и корона, для второго — чёрный смокинг и цилиндр, у обоих на рубашках — пластроны в виде чёрно-белых клавиш. Концерт понравился и зрителям — учащимся общеобразовательной школы, и юным артистам — ведь они смогли раскрыть в нём хронологическую историю развития клавишных музыкальных инструментов — от клавесина до аккордеона и синтезатора, познакомить публику с их богатым звучанием на основе музыки разных эпох.
Важно отметить, что на таких концертах их участники практически не ошибаются во время исполнения музыкальных номеров, демонстрируя настоящую социально-психологическую готовность к выступлению, что редко можно увидеть на школьных академических концертах и экзаменах.
После успешного проведения подобных мероприятий, воспринимаемых со стороны как результат учебной музыкальной деятельности, ученики школы искусств получают заслуженное признание одноклассников, учителей и родителей, выслушивают их пожелания продолжать такую интересную для всех практику, а по прошествии времени — сами предлагают педагогам идеи для следующих выступлений, спрашивают,
167
168
когда они снова будут придумывать и организовывать «музыкально-театральный проект».
Проведение таких концертов, интерактивных музыкально-театральных праздников помогает не только увидеть и услышать, но пережить и почувствовать юным музыкантам, их одноклассникам из общей школы, учителям и родителям, для чего дети учатся в музыкальной школе. Именно не «чему», а «для чего» — чтобы стать человеком, реализующим себя в разных видах творческой деятельности, проживать жизнь, богатую впечатлениями и эмоциями, уметь из будней сделать праздник для себя и других. А руководство и преподаватели школы понимают, что в обществе массовой культуры, когда человек может легко, в любой момент, стать участником виртуального или реального шоу с большим количеством спецэффектов, приходится осваивать не только новые методики преподавания, но и новые технологии концертно-просветительской и культурно-досуговой деятельности.
Анализ музыкально-образовательных потребностей участников педагогического процесса в сельской детской школе искусств
Музыкально-образовательные потребности — это потребности в приобретении знаний, умений и навыков в области музыкального искусства с целью саморазвития и самореализации. Эти потребности А. Маслоу отнёс бы к высшему уровню своей пирамиды — в них сходятся векторы познавательных и творческих мотивов деятельности. По наблюдениям М. В. Околот, люди, обу-
чающиеся музыке, видят в ней самостоятельную ценность, уникальную и незаменимую [9]. Им присущи потребности «жизни в музыке», то есть восприятие музыки как среды обитания. Как показали исследования, обучающиеся испытывают потребности в эстетическом наслаждении, в самосовершенствовании своих навыков общения с музыкой. У творческих людей к этому добавляются потребности в самовыражении и признании средствами музыки, у педагогов-музыкантов — «потребность в удовлетворении потребностей других в музыке» [Там же].
Рассмотрим музыкально-образовательные потребности участников педагогического процесса на примере Детской школы искусств села Хмелевицы Нижегородской области. В исследовании, которое с 2014 года проводилось на базе этой школы, приняли участие 157 человек: 40 учащихся и 5 педагогов ДШИ; 35 родителей учащихся ДШИ; 22 педагога и 40 учащихся общеобразовательной школы.
Чтобы выявить мнение педагогов ДШИ о качестве удовлетворения ими музыкально-образовательных потребностей учащихся, был проведён диагностический практикум А. Б. Бакурадзе «Мотивация труда педагогов» [10]. Преподавателями был составлен перечень проблем, с которыми они сталкиваются на работе. Основные проблемы, касающиеся непосредственно образовательного процесса, и их явные причины установлены путём устного опроса и представлены в таблице 1.
Ещё одним показателем деятельности ДШИ по удовлетворению музыкально-образовательных потребно-
стей учащихся является сохранность контингента. Мы проанализировали динамику численности обучающихся на предпрофессиональных и обще-развивающих программах за последние 3 года (см. таблицу 2).
Из таблицы видно, что общее количество учащихся в ДМШ за 3 года увеличилось на 12 %, но процент учеников, выбирающих предпрофес-сиональные программы, снижается. Часто дети не видят смысла в выпол-
нении федеральных государственных требований к минимуму содержания обучения в ДМШ: в лучшем случае они переводятся на общераз-вивающие программы, а в худшем — теряют интерес к музыке и прекращают обучение в ДШИ.
Необходимо напомнить, что в городских музыкальных школах зачисление на предпрофессиональное направление обучения происходит на основе конкурсного отбора, тогда как
Таблица 1
Проблемы удовлетворения сельской школой искусств музыкально-образовательных потребностей учащихся и их родителей
Проблемы Причины, названные педагогами
Снижение интереса учащихся к учебе в ДШИ Большая совокупная нагрузка в двух школах; отсутствие родительского сопровождения и контроля; отсутствие дома музыкального инструмента; однообразие форм работы на занятиях; недостаточность публичных выступлений вне ДШИ.
Отсутствие дома у детей музыкальных инструментов Низкий материальный достаток семьи; отсутствие дома места для инструмента (фортепиано); ошибочные представления родителей: «Пусть сначала научится играть, тогда купим».
Низкая активность и заинтересованность родителей в процессе музыкального образования детей Большая занятость родителей на работе и в домашнем хозяйстве; ошибочное сравнение дополнительного образования с кружковой работой; слабая система взаимодействия «педагог-родитель», ограничение их общения только телефоном.
Низкий уровень посещаемости родителями мероприятий и собраний Высокая занятость родителей; нежелание принимать участие в любых мероприятиях; ошибочное утверждение: «Дома слушаем то, что играет дочь (сын)»; родители не выступают участниками мероприятий.
Разный уровень показателей и результатов обучения в двух направлениях дополнительного образования Сложность переключения с общеразвивающих программ на предпрофессиональные и наоборот; трудности в адаптации учебных программ для детей со средним и низким уровнем музыкальных способностей.
Трудности в организации участия детей во внешних конкурсах Отсутствие транспорта для перевозки детей на конкурсы; отсутствие финансовой помощи со стороны родителей.
169
Таблица 2
Востребованность учащимися образовательных программ ДШИ разной направленности
Направленность учебных программ Количество обучающихся по программам
2015 2016 2017 2018
Предпрофессиональные 26 23 22 25
Общеразвивающие 28 36 38 36
в сельской школе это невозможно в силу физической ограниченности контингента учащихся определённого возраста. Тем не менее, правила есть правила, и сельская школа искусств, как и все остальные, должна играть в эти неэкологичные и негуманные для детей «игры». Ведь если рассматривать вопрос выбора направления обучения ещё до его начала с точки зрения самоактуализации пусть маленького, но уже уникального человека, внутри этого вопроса подразумевается или обман, или насилие. Школа искусств вынуждена либо обманывать детей и родителей, рисуя радужные перспективы будущей музыкальной карьеры ребёнка, который пока ещё даже не попробовал заниматься музыкой, либо готова заставлять его учиться в формате, определённом за него взрослыми, как заложника эфемерного будущего, которого никто не знает. Мы солидарны с позицией участников проблемной радиодискуссии, организованной Т. Ткачук на тему «Одарённые дети и их родители»: «в стремлении создать вундеркинда есть нечто безблагодатное.... Если зрелая личность понимает, как следует обращаться со своим даром (со своими способностями -прим. авторов), то для ребёнка это игра, и превращать её в обязанность он сможет, только повзрослев» [11].
Назовём вещи своими именами. В Конвенции о правах ребёнка [12] указывается и осуждается такое понятие, как «эксплуатация детской одарённости и насилие над детьми» — и в нашем случае можно усмотреть признаки такого нарушения прав человека, так как отличия одарённых детей от детей, более способных, чем средний человек в возрастной группе, в данном случае лишь количественные, но не качественные.
Напомним также для работников ведущих ДМШ и ДШИ, что в соответствии с психологическими исследованиями Б. М. Теплова [13], способности не только развиваются, но и возникают (то есть впервые обнаруживаются) в деятельности, а первичная педагогическая диагностика при наборе детей в школу ограничивается определением лишь задатков способностей. Согласимся, что строить на таком зыбком основании достаточно интенсивную работу и педагогов, и воспитанников, по меньшей мере, неразумно. Поэтому, опираясь на данные сельских ДШИ или школ из отдалённых городских районов, решение кризисного противостояния двух направлений детского музыкального образования видится нами в выборе «срединного пути»: сначала предложить всем юным музыкантам начать своё погружение в музыку в контек-
сте общеразвивающего обучения, и лишь когда ребёнок проявит разные грани своих способностей, а также определённые склонности, предлагать ему перейти на предпро-фессиональное направление, как вариант более эффективного обучения именно в его конкретном случае. Это может случится очень быстро, если преподаватели музыкальной школы или школы искусств, по аналогии с медицинскими работниками, примут в качестве главного закона профессиональной этики девиз «не навреди», в нашей трактовке — «не навреди любви обучаемого к музыке».
Изучение музыкально-образовательных потребностей непосредственно самих обучающихся было направлено на выяснение того, что они ждут от школы искусств, какую музыку любят слушать, каковы их познавательные и досуговые интересы.
Рассмотрим результаты анкетирования обучающихся в ДШИ (в опросе участвовали 40 человек в возрасте от 7 до 15 лет).
На вопрос «Какую музыку ты любишь?», ответы распределились следующим образом: классическую — 25 %, современную — 22 %, народную — 10 %, зарубежную — 8 %.
На вопрос «Любишь ли ты участвовать в концертах?» 73 % учащихся ответили положительно, 17 % — «не очень», 10 % — «когда как».
В свободное время учащиеся ДШИ любят слушать музыку — 55 %, смотреть телевизор — 23 %, играть на компьютере — 12 %.
Охотно играют дома для родителей 45 % детей и подростков, не любят демонстрировать навыки своей игры даже близким 30 %, затруднились с ответом 25 % детей.
Среди целей обучения в ДШИ 70 % учеников назвали желание научиться играть на музыкальном инструменте, 15 % — желание занять свободное время, 10 % детей утверждают, что их заставляют родители.
Самым популярным предметом для 68 % учащихся является специальность, для 30 % — хор, для 23 % — музыкальная литература, последнее место в рейтинге занимает сольфеджио - 12 %.
Стать профессиональным музыкантом мечтают 43 % юных музыкантов, 28 % не хотят этого и 29 % затрудняются с ответом.
На вопрос «Что бы ты изменил(а) или добавил(а) в школе искусств?» были получены вполне «взрослые» ответы: открыть в ДШИ вокальное отделение, приобрести новое оборудование и дополнительные музыкальные инструменты (скрипку и ударные), открыть набор на эти направления, увеличить количество кабинетов и выделить отдельную комнату для отдыха.
В процессе анкетирования родителей участвовало 35 человек. Из них 54 % видят важную роль ДШИ в развитии творческих способностей детей, 34 % считают главным результатом музыкального образования общее развитие, 12 % планируют дальнейшее музыкальное образование детей.
По мнению 83 % родителей, их ребёнок поступил в школу искусств по собственному желанию; по настоянию родителей - 17 %, за компанию с другом (подругой) — 34 %. При этом подавляющее большинство респондентов — 91 % — указали, что их ребёнок идёт в школу искусств с желанием, 9 % — неохотно, но все родители
172
отметили, что дети чувствуют себя в школе искусств хорошо, комфортно. По наблюдениям родителей, их дети занимаются дома музыкой: ежедневно - 23 %, 2-3 раза в неделю — 54 %, мало или совсем не занимаются — 20 %.
На вопрос «Какая музыка чаще всего звучит у Вас дома?» получены следующие ответы: развлекательная — 69 %, классическая — 20 %, застольная — 11 %.
Немногим более половины родителей — 51% — признались, что регулярно посещают школьные мероприятия, 37 % — лишь иногда, 12 % — никогда.
На основе ответов видно, что музыкально-образовательные потребности учащихся ДШИ и их родителей сформированы средой, в которой они живут, традициями непритязательного сельского досуга, большое влияние на который оказывает телевидение и массовая музыкальная культура в целом. Судя по результатам анкетирования, музыкальной средой, в которой растут сельские дети, в 80 % случаев является развлекательная и «застольная» музыка, и особенности традиционной обучающей среды в школе искусств не могут создать ей должной конкуренции. Заметно также, что школа искусств пока не оказывает значимого влияния на формирование потребностей юных музыкантов в классической музыке, в музицировании на досуге, в совместном отдыхе родителей с детьми.
По опросам преподавателей ДШИ и с точки зрения объективных данных, возможности сельской малокомплектной школы ограничены для полноценной реализации предпро-
фессиональных программ, поэтому общеразвивающие образовательные программы остаются в приоритете. В процессе бесед с родителями выяснилось, что большинство из них не ставит основной целью музыкальных занятий в ДШИ выбор профессии: в качестве результатов обучения музыке они хотели бы видеть формирование у своих детей навыков пения и аккомпанирования на инструменте; понимания музыки разных направлений и жанров, а также развитие таких качеств, как общая культура и хороший музыкальный вкус. Эти требования родителей совершенно оправданы и соответствуют задачам музыкального воспитания.
Главным социальным партнёром ДШИ является общеобразовательная школа, поэтому объективное мнение её учителей о развитии совместной деятельности, которая является одним из путей удовлетворения музыкально-образовательных потребностей учащихся, очень важно для исследования. В анкетировании приняли участие 22 учителя Хмеле-вицкой СОШ.
Мы поинтересовались, какую музыку любят слушать учителя и руководители общеобразовательной школы и получили следующие ответы: классическую — 36 %, народную — 21 %, современную лёгкую музыку — 55 %, русский шансон — 50 %.
Половина преподавательского состава общей школы — 50 % — отмечают, что их дети учились в школе искусств, у 36 % респондентов нет такого опыта, 5 % учителей планируют обучение своих детей в ДШИ.
Подавляющее большинство учителей СОШ — 95 % — положительно относятся к ежегодному планирова-
нию совместной программы по вне-классно-воспитательной работе с ДШИ. 77 % из них готовы сотрудничать со школой искусств в концертно-про-светительской деятельности. Возможными формами сотрудничества 68 % учителей считают музыкальные выступления учащихся ДШИ на классных часах, 86 % — участие школы искусств в мероприятиях общеобразовательной школы, 23 % преподавателей готовы рассмотреть возможность проведения интегрированных уроков «с элементами музыки», 18 % учителей согласны на организацию совместного педсовета.
На вопрос: «Какие виды занятости во внеурочное время Вы порекомендуете ученикам?» 59 % респондентов отметили спортивную секцию, 59 % — занятия в Детской школе искусств, 27 % — сельский дом культуры, 18 % — предметные факультативы, 14 % опрошенных считают этот выбор делом семьи.
Как уже отмечалось ранее, мнение школьных учителей часто влияет на выбор детьми внеурочной и до-суговой деятельности, поэтому нас порадовало заинтересованное отношение общеобразовательной школы к многогранному сотрудничеству со школой искусств. Однако печальным фактом является увлечение учителей русским шансоном и отсутствие своих предложений по сотрудничеству с ДШИ.
Следует заметить, что музыкальные потребности человека могут быть удовлетворены разными способами: кто-то уже с детства слушает исключительно классическую музыку в академическом исполнении, а кому-то достаточно, чтобы песня или музыкальная композиция соответствовала
настроению — для них подойдёт и любая эстрадная музыка, и «дворовые песни», и «русский шансон».
Также различны и пути реализации музыкально-образовательных потребностей: одному человеку достаточно трёх аккордов на гитаре, подсмотренных у приятеля, а другой идёт в музыкальную школу и преодолевает все препоны на пути к овладению настоящим искусством. Поэтому, по закону маркетинга, если в социуме отсутствуют потребности в классической музыке и качественном досуге, необходимо их создавать, если публика не слишком требовательна в своих запросах, надо их развивать, опираясь на актуальный уровень слушателей, но стремясь к его повышению путём обогащения музыкальной среды и развития слушательской культуры.
Заключение
В результате изучения музыкально-образовательных потребностей участников педагогического процесса в ДШИ нами были намечены следующие перспективные направления по развитию детской школы искусств:
• создание программы развития Хмелевицкой ДШИ, направленной на удовлетворение музыкально-образовательных потребностей учащихся через взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений;
• пересмотр учебных планов и содержания общеразвивающих программ, внедрение новых форм и методов обучения под общим девизом «Учение с увлечением!»;
• совершенствование содержания и форм просветительской рабо-
173
ты с родителями, детьми и общеобразовательной школой;
• расширение представлений всех участников образовательного процесса о возможностях Детской школы искусств — образовательных, воспитательных, культурно-досуговых.
Таким образом, изучение музыкально-образовательных потребностей учащихся со стороны всех участников педагогического процес-
са в школе искусств позволяет выявить проблемы, определить возможные пути их решения и стимулировать преподавателей на творческие поиски новых форм и методов преподавания, сориентированных на жизненную самоактуализацию учащихся, получение ими широкого опыта творческого сотрудничества в различных видах музыкальной деятельности.
174
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Потребности // Философская энциклопедия. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_ philosophy/4697/ПОТРЕБНОСТИ (дата обращения 11.03.2019)
2. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2010. 352 с.
3. Франкл В. Сказать жизни «Да!» Психолог в концлагере. М.: Альпина нон-фикшн, 2019. 240 с.
4. Афоризмы и цитаты Карла Маркса. URL: http://citaty.su/aforizmy-i-citaty-karla-marksa (дата обращения 04.03.2019)
5. Если душа родилась крылатой... Стихотворение Марины Цветаевой // Русская поэзия. URL: http://rupoem.ru/cvetaeva/esli-dusha-rodilas.aspx (дата обращения 11.03.2019)
6. Менухин И. Шесть уроков скрипичной игры // Homo musicus: Альманах музыкальной пси-хологии'95. М., 1995. С. 116-145.
7. Козлов Н. И. Самоактуализация // Психологос: энциклопедия практической психологии. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/samoaktualizaciya (дата обращения 04.03.2019)
8. Баренбойм Л. А, Перунова Н. Н. Путь к музыке. Книжка с нотами для начинающих обучаться игре на фортепиано. Л.: Советский композитор, 1988. 168 с.
9. Околот М. В. Музыкальные потребности людей с различной степенью обученности в области музыки // «Психология XXI века»: материалы Межд. научн.-практ. конф. молодых учёных / под науч. ред. О. Ю. Щелковой. СПб., 2011. 583 с.
10. Бакурадзе А. Б. Мотивация труда педагогов: методическое пособие. М.: Сентябрь, 2005. 192 с.
11. Ткачук Т. Одарённые дети и их родители // Радио «Свобода». 24.03.2004. URL: https://www. svoboda.org/a/24201171.html (дата обращения 11.05.2019)
12. Конвенция о правах ребенка: принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1989 // Конвенции и соглашения. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ conventions/childcon.shtml (дата обращения 14.03.2019)
13. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // PSYCHOJORNAL. URL: https:// psychojournal.ru/books/825-teplov-b-m-psihologiya-muzykalnyh-sposobnostey.html (дата обращения 11.03.2019)
Поступила 27.05.2019; принята к публикации 14.06.2019.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ MUSICAL ART AND EDUCATION
2019. Т. 7. № 2 2019, vol. 7, no. 2
Об авторах:
Морозова Нина Виссарионовна, доцент кафедры культурологии, музыковедения и музыкального образования Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета (ул. Сибирская, 24, г. Пермь, Российская Федерация, 614990), кандидат педагогических наук, [email protected]
Растопина Ирина Геннадьевна, директор и преподаватель по классу фортепиано МБУ ДО «Детская школа искусств» села Хмелевицы городского округа Шахунья Нижегородской области (ул. Автомобильная, 1-а, с. Хмеле-вицы, Российская Федерация, 606921), магистр педагогического образования, [email protected]
Авторами прочитан и одобрен окончательный вариант рукописи
REFERENCES
1. Potrebnosti [Needs]. Filosofskaya entsiklopediya [Philosophical Encyclopedia]. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/4697/POTREBNOSTI (accessed 11.03.2019) (in Russian).
2. Maslow A. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and personality]. Saint-Petersburg: Piter Publ., 2010. 352 p. (in Russian).
3. Frankl V. Skazat' zhizni "Da!" Psiholog v kontslagere [To say life "Yes!" Psychologist in a concentration camp]. Moscow: Alpina non-fiction Publ., 2019, 240 p. (in Russian).
4. Aphorisms and quotes by Karl Marx. URL: http://citaty.su/aforizmy-i-citaty-karla-marksa (accessed 04.03.2019) (in Russian).
5. Esli dusha rodilas' krylatoy... [If the soul was born winged...] The poem by Marina Tsvetaeva. Russkaya poeziya [Russian poetry]. URL: http://rupoem.ru/cvetaeva/esli-dusha-rodilas.aspx (accessed 11.03.2019) (in Russian).
6. Menukhin I. Shest' urokov skripichnoy igry [Six lessons of violin playing]. Homo musicus: Al'manah muzykal'noy psihologii'95 [Homo musicus: Almanac of Music Psychology'95]. Moscow, 1995, pp. 116-145 (in Russian).
7. Kozlov N. I. Samoaktualizatsiya [Self-actualization]. Psihologos [Psychology]. An encyclopedia of practical psychology. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/samoaktualizaciya (accessed 04.03.2019) (in Russian).
8. Barenboim L. A, Perunova N. N. Put' k muzyke. Knizhka s notami dlya nachinayushchih obuchat'sya igre na fortepiano [The path to music. A book with notes for beginners learning to play the piano]. Leningrad: Sovetskiy kompozitor Publ., 1988. 168 p. (in Russian).
9. Okolot M. V. Muzykal'nye potrebnosti lyudey s razlichnoy stepen'yu obuchennosti v oblasti muzyki [Musical needs of people with varying degrees of knowledge in the field of music]. Psihologiya XXI veka [Psychology of the XXI century]. Materials of the International conference of young scientists. Under scientific editorship by O. Yu. Shchelkova. Sainl-Petersburg, 2011, 583 p. (in Russian).
10. Bakuradze A. B. Motivatsiya trudapedagogov [Motivation of teachers' work]. A methodological guide. Moscow: Sentyabr' Publ., 2005, 192 p. (in Russian).
11. Tkachuk T. Odaryonnye deti i ikh roditeli [Gifted children and their parents]. Radio "Svoboda". 24.03.2004. URL: https://www.svoboda.org/a/24201171.html (accessed 11.05.2019) (in Russian).
175
12. Convention on the Rights of the Child: adopted by General Assembly resolution 44/25 of November 20, 1989. Conventions and agreements. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ conventions/childcon.shtml (accessed 14.03.2019) (in Russian).
13. Teplov B. M. Psihologiya muzykal'nyh sposobnostey [Psychology of musical abilities]. PSYCHOJORNAL. URL: https://psychojournal.ru/books/825-teplov-b-m-psihologiya-muzykalnyh-sposobnostey.html (accessed 11.03.2019) (in Russian).
Submitted 27.05.2019; revised 14.06.2019.
About the authors:
Nina W. Morozova, Associate Professor at the Department of Cultural Studies, Musicology and Music Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Siberian str., 24, Perm, Russian Federation, 614990) PhD in Pedagogy, [email protected]
Irina А. Rastopina, Director, Piano Teacher at Children's Art School village Hmelevitsy Nizhny Novgorod region (Automotive st., 1-a, Village Hmelevitsy, Russian Federation, 606921), Master of Pedagogical Education, dshi.hmelevicy@ mail.ru
All the authors have read and approved the final manuscript.
176
