CC BY
71
1 2 3
Внешняяотрицательная Внешняяположительная Внутренняя
Рис. 2. Профессиональная мотивация преподавателей вуза (по группам)
Распределение мотивов во всех трех группах не показало существенной разницы между ними, что позволяет сделать следующий вывод: специфика профессиональной мотивации преподавателя вуза не зависит от его специальности.
Однако преобладание мотивации на собственно-педагогическую, научно-методическую или научно-исследовательскую деятельность обусловливает типологию развития профессионализма вузовского преподавателя, как мы и предполагали. Так, преподаватели, ориентированные на эффективную реализацию собственно-педагогической деятельности, стремятся развивать у себя профессиональные качества, компетенции, связанные с данным видом профессиональной деятельности. Анализ значимых событий профессиональной жизни преподавателей убедительно доказывает, что степень выраженности мотивации как психологический фактор оказывает существенное влияние на тип профессионализма.
При статистической обработке данных выяснилось, что на низком уровне профессионализма значимее других являются методические аспекты деятельности преподавателя (максимальная корреляция в матрице дискриминантного анализа равна 0,641). На достаточном уровне развития профессионализма акцент в направленности и значимости событий преподаватель делает на осуществлении обучающей (собственно-педагогической) деятельности (максимальная корреляция в матрице дискриминантного анализа равна 0,766).
Для преподавателей, находящихся на высоком уровне развития профессионализма, характерной доминантой профессионального развития и профессиональной деятельности становится направленность на научно-исследовательскую деятельность (максимальная корреляция в матрице дискриминантного анализа равна -0,786). Именно данный вид профессиональной деятельности способствует объединению научно-методической и собственно-педагогической деятельности преподавателя-мастера.
Для высокого уровня профессионализма характерна внутренняя противоречивость, содержательная непохожесть процесса достижения профессионального мастерства разными преподавателями. Профессиональная зрелость на этом уровне и в то же время самокритич-
ность необходимы, чтобы не произошло стагнации и регресса в личностно-профессиональном развитии. На это указывает отрицательная корреляционная связь, которую мы обнаружили в матрице дискриминантного анализа.
Итак, подтверждается наша точка зрения, что профессиональное мастерство не является «застывшим» результатом процесса профессионального развития преподавателя высшей школы. При этом мотивация преподавателя оказывает существенное влияние на специфику и содержание его профессионализма, продуктивность всего процесса личностно-профессионального развития.
1. Василенко О. Ю., Вельц Е. В. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности // Вестник Омского университета. 1999. Вып. 4. С. 134-136.
2. Владимиров В. Платное образование: социальный контекст // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 41-42.
3. Ларионова М. А. Теория и практика развития профессионализма преподавателя вуза : монография. Омск, 2009. 124 с.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕНИЯ
А. Ф. Караваев, С. Н. Мягкова, И. М. Шилова, Д. В. Титаренко
В статье приводятся эмпирические результаты исследования мотивационной сферы курсантов, рассматриваются факторы, мешающие успешному обучению, а также мотивы личного благополучия и престижа.
Ключевые слова: мотивационная сфера, направленность, локус контроля, мотивы учения.
Затруднения в профессиональном становлении молодых специалистов во многом происходят из-за несфор-мированных на достаточном уровне определенных профессионально важных мотивационных качеств у выпускников в процессе обучения. По мнению И. П. Димуры, «...если в процессе профессионального становления “поддержать” ориентацию на образ жизни, не развивая профессиональную мотивацию, то результатом такой регуляции оказывается потенциально неустойчивый специалист, а его реальная устойчивость связана с непрофессиональными ориентациями» [1, с. 18]. Следовательно, занимаясь профессиональным становлением будущего специалиста, необходимо обратить внимание на формирование мотивации учения.
В современный период образования все больше возрастает значение формирования мотивационной сферы личности. Изучение мотивов учения, их динамики, механизмов формирования позволит улучшить педагогическую систему управления профессиональным становлением личности. Исследование мотивов учения позволит значительно увеличить роль эмоционально-акгивизаци-онных факторов на вузовском этапе профессионального становления личности. Проблема мотивации повышает свою актуальность и в связи с переходом обучения и воспитания на многоуровневые системы, переводом
гуманитарного образования на личностно-ориентированные подходы [2]. «Личностный аспект мотивации как раз и заключается в том, что личность оценивает и выбирает предметы и условия своей деятельности в соответствии с тем общественным опытом, который через свои потребности и способности она сделала реальным основанием своих собственных стремлений и замыслов» [3, с. 153].
Идут интенсивные поиски усиления индивидуальной мотивации учения. Психологи формируют следующие аспекты психологического исследования индивидуальной мотивации [4; 5]:
1) содержательно классифицировать наблюдаемые мотивы - очень непростая задача, однако такая классификация позволяет сосредоточиться на изучении какой-либо группы мотивов либо выделить подмножество субъектов с характерным подмножеством мотивов, что дает возможность приблизиться к решению других проблем психологического исследования мотивации;
2) мотивы не являются чем-то застывшим, хотя в каждый момент они, безусловно, являются достаточно устойчивой личностной структурой. Важно понять, как формируются эта структура или ее отдельные элементы, и что позволит ее изменить;
3) разные люди имеют неодинаковые индивидуальные проявления тех или иных мотивов, а также не похожие на их иерархии. Следовательно, необходимо решать проблему измерения мотивов;
4) мотивизированное действие субъекта может под влиянием внешних обстоятельств оказаться безрезультатным. Даже если такое действие при благоприятных обстоятельствах возобновляется, все-таки при этом неизбежно происходит, пусть кратковременная, но смена мотива. Плодотворно выделять в потоке действий индивида такие мотивы, которые фактически побуждаются одинаково, т. е. представляют собой не отдельные действия, а часть одного действия, постоянно возобновляющегося под влиянием одного и того же мотива;
5) не всякое возобновляемое действие однозначно указывает на общую целенаправленность деятельности индивида и позволяет выделить ведущий мотив или центральную мотивационную переменную. Побуждение к действию, или мотивация, конечно, происходит и под воздействием общего целеполагания и предполагает конфликт разных целей. Нужно исследовать не только мотивационную целенаправленность, но и мотивационный конфликт;
6) поведение конкретного человека обусловливается не любым из присущих ему мотивов и не всей системой, а каким-то образом актуализированным конкретным мотивом (и сопряженным конкретному мотиву подмножеством второстепенных, вспомогательных мотивов). Выявление условий, способствующих актуализации конкретного мотива, позволяет добиваться такой актуализации произвольно (т. е. без обращения к сознанию действующего субъекта);
7) мотивация осуществляется, прежде всего, до и после выполнения действия. Вначале идеально воспроизводится возможный результат действия, затем достигнутый результат сопоставляется с заданным (что влияет на индивидуальную самооценку). Анализ этих составля-
ющих позволяет осуществить аналитическую реконструкцию мотивации, мысленно восстановить уже осуществившийся, принадлежащий прошедшему времени процесс. Это необходимо для воспроизведения мотивации в заданных ситуациях. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы человеком его различные функциональные способности. Иными словами, мотивация влияет на индивидуальное поведение и его результаты.
Все многообразие эмоционально-активизационных средств, по А. А. Сысоеву, В. И. Петрову, подразделяется на три группы: 1) побудительные; 2) блокирующие;
3) самоутверждающие [6].
Задачи первой группы - активизировать адекватно ситуации конкретные потребности к саморазвитию, сформировать на этой основе эмоциональный настрой личности на успех. Активизация эмоциональной сферы необходима, по мнению авторов, для более эффективного развертывания творческой деятельности. Для решения этих задач необходимо: 1) фиксация конкретной общественной полезности данного этапа деятельности; 2) убеждение в научной, проекторной нужности и важности этапа; 3) эмоциональное возвышение личности подчеркиванием ее больших потенциальных возможностей (формирование уверенности в успехе); 4) организация игровых форм со взаимосвязанным распределением ролей (когда усложняется произвольный уход от деятельности из взаимосвязанного социального конти-ниума); 5) апелляция к недоминирующим потребностям (материальной, честолюбивой и т. п.).
Нередко для курсанта нет необходимости актуализации мотива, он четко фиксирован в его сознании. Однако при оценке вероятности достижения цели в условиях отсутствия или бедности ориентирующих знаний (элементов, спорных сигналов и т. п.) могут формироваться, по мнению авторов, отрицательные эмоции, генерирующие убеждение в невозможности достижения цели. Следствием этого является формирование противоположного мотива - либо отказа от цели, либо ее трансформация в форму, облегчающую достижение (например, цель получить знания заменяется целью сдать экзамен).
Таким образом, задачи второй группы - обеспечить исключение (блокирование) причин указанного торможения. Для этого необходимо: 1) формирование такой структуры деятельности, в которой выполнение любого этапа не может быть неуспешным; 2) провозглашение и реализация «права на ошибку»; 3) прогнозирование и «планирование» неудачи (по принципу: если не получится, то пойдем другим путем); 4) формирование равноправных отношений с преподавателем (по принципу равной ответственности за результат деятельности);
5) формирование образовательной информации по «теории» неудач и принципам их преодоления; 6) современное создание ориентировок базовых знаний.
Известно, что любая деятельность, ее продуктивность зависят от того, на каком личностном фоне, психическом состоянии эта деятельность осуществляется. Поэтому необходимо психологически готовить будущих специалистов к любым непредвиденным обстоятельствам служебной деятельности и формировать их надежность
и оперативную готовность. Естественно, отсутствие боязни перед проблемами, уверенность в результатах деятельности, психологический комфорт, боевой настрой, оптимальное боевое состояние соответствует специалистам с ролевым профилем «профессионал» (все могу, все умею, для меня нет проблем, я справлюсь и т. п.). Состояние, свойственное такой личности, «раскрепощает» психологические механизмы мыследеятельности, тем самым повышая ее результативность. Естественно, формирование в полной мере такого состояния у курсантов - далекое будущее, но опыт показывает, что адекватные учебной среде, похожие состояния для продуктивной деятельности формировать необходимо.
Принятие целей деятельности в неотъемлемую часть бытия личности является непременным условием успеха. В связи с этим к задачам третьей группы относятся: подчеркивание и выработка самостоятельности; моделирование и имитация различных ситуаций; выработка навыков самоконтроля, самостоятельности, оптимального боевого состояния; формирование целостной картины видения предстоящей деятельности; возвышение личности на всех этапах деятельности; привлечение будущих специалистов к участию в различных развивающих личностные качества мероприятиях (соревнования, конкурсы, конференции, учения, тренинги); эмоциональное побуждение к самовыражению.
В системе комплексного подхода в профессиональном становлении будущего специалиста необходимо проводить работу по активизации мотивации учебной деятельности курсантов, которая позволит дополнительно укрепить их установку на работу по призванию. В этом аспекте Н. Д. Никандров указывает на некоторые аспекты этой деятельности: создание четкой целевой установки, включающей в себя непосредственные и отдаленные цели; формирование установки на необходимость и значимость учебного программного материала в будущей профессиональной деятельности; отбор содержания обучения в соответствии с познавательными потребностями курсантов и обеспечение профессиональной направленности этого содержания; обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в соответствии с ее значимостью и требованиями квалификационной характеристики [7, с. 23].
В процессе профессионального становления курсантов мотивация их направлена на овладение общей методологической, мировоззренческой, технологической, мыслительной культурой, способами профессиональнослужебной деятельности. Знания, получаемые курсантами, становятся убеждениями и закрепляются в технологической и методологической культуре выпускников. Однако чем объяснить тот факт, что определенная часть специалистов правоохранительных органов, получивших знания в вузе и возможность самостоятельной практической деятельности, в реалиях поступают вразрез с полученными знаниями? Главное здесь, по мнению Г. Д. Бабушкина, Н. Л. Макарова заключается в том, что полученные ими знания в вузе не стали прочными убеждениями [8, с. 91]. Профессиональная школа призвана не только давать обучаемым определенную совокупность знаний, но и формировать у них прочные убеждения в истинно-
сти этих знаний и в необходимости следовать им в своей жизнедеятельности. Однако такого следования не наблюдается, если знания не трансформировались в убеждения. В первую очередь это зависит от системы контроля знаний при обучении. Преподаватели оценивают знания, а не сформированность убеждений. Конечно же, это более легкий путь, кроме того, методов для выявления прочности убеждений в арсенале высшей школы нет.
Существующая в высших учебных заведениях система оценки профессиональной готовности выпускников к избранной деятельности выявляет наличие у них знаний и умений, что соответствует всего лишь первому уровню формирования личных убеждений. Остальные уровни сформированости убеждений остаются скрытыми для экзаменаторов. Педагоги не знают, насколько выпускники убеждены в необходимости следовать полученным знаниям в своей профессиональной деятельности. Эта убежденность проявляется лишь в практической деятельности специалиста.
Убежденность специалиста правоохранительных органов в правильности своего поведения наиболее четко проверяется в ситуациях морального конфликта, имеющих значительное место в его профессиональной деятельности. В таких ситуациях перед сотрудником стоит проблема выбора, рамки которого жестко ограничены. Специалист, принимающий решение, ощущает ответственность за выбор решения. Такая конфликтная ситуация является кульминационным моментом, в котором субъект или выдерживает испытание, и его убеждения становятся более устойчивыми, или не выдерживает испытаний и поступает вразрез со знаниями. Главным личностным образованием здесь выступает волевая сфера личности - решительность, уверенность, настойчивость, саморегулирование.
Процесс усвоения субъектом знаний в период профессиональной подготовки и трансформации их в личные убеждения включает не только заучивание, запоминание, усвоение, но и осознание необходимости следования им в будущей профессиональной деятельности. В этом сложном и длительном процессе выделяются следующие стадии.
Познавательная - запоминание приобретаемых знаний, когда основную роль выполняют такие психические процессы, как восприятие, внимание, речь, память, мышление. Субъект знает, что нужно делать, как поступать, что применять и т. п.
Установочная - происходит усвоение и признание необходимости следовать полученным знаниям. У субъекта формируется установка в отношении к приобретенным знаниям и следования им. Центральным образованием выступает установка, а из психических процессов - мышление.
Мотивационная - формируется и укрепляется желание субъекта следовать знаниям. Главное образование здесь - мотивы.
Исполнительская - когда проявляется устойчивость сформированных убеждений и формируется способность действовать в связи с приобретенными знаниями. Главным образованием здесь выступает воля субъекта, его нравственность.
Трансформация знания в убеждения и их устойчивость тесно связаны с таким личностным свойством, как ответственность [9]. Ответственность представляется как собирательное свойство, включающее точность, пунктуальность, верность в исполнении обязанностей, готовность отвечать за последствие своих действий, честность, принципиальность, справедливость. Реальное поведение субъекта обусловливается степенью его социальной ответственности. Отсюда следует необходимость воспитания у будущих специалистов такого качества, как ответственность.
Устойчивость убеждений специалиста проявляется при выполнении им своих профессиональных обязанностей. Именно профессиональные обязанности специалиста составляют тот нормативный контекст, в котором оценивается прочность его убеждений. Одни обязанности заданы жестко и требуют от специалиста неукоснительного их исполнения, другие менее жестки и не требуют четкого следования им. Эффективность реализации любых профессиональных обязанностей зависит от внешнего контроля со стороны вышестоящего руководства, а также от того, в какой мере сам специалист определяет для себя важность и значимость своих обязанностей и насколько убежден в повседневном следовании им. Именно в экстремальных ситуациях подвергаются серьезному испытанию профессиональные и нравственные качества личности, и в них проверяется прочность убеждений.
Достаточно актуальным для профессиональной подготовки специалистов правоохранительных органов является поиск оптимального диагностического комплекса для выявления сформированности убеждения у обучаемых. Недостаточно установить у них уровень знаний, умений, операций, действий, необходимо знать личное отношение обучаемого к ним, степень готовности следовать им в будущем. Весьма продуктивным подходом в решении данной проблемы является ценностно-деятельный подход, реализованный Г. Е. Залесским при диагностике и управлении формированием научных убеждений у учащихся [10]. Автор предлагает ценностно-нормативную методику, включающую три типа заданий:
- первое задание - опрос, позволяющий выявить: а) уровень знаний; б) понимание личностью функций этих знаний («для себя»); в) самооценку готовности применять эти знания в целях личной ориентировки и для регуляции своего поведения;
- второе задание - система прожективных вопросов, позволяющих получить сведения: а) о прошлом опыте испытуемого; б) об эмоциональном впечатлении о той или иной ситуации; в) о дальнейших намерениях (прогнозе в будущем поведении) в подобных ситуациях;
- третье задание - задачи на социальную ориентировку, включающие две серии: а) задачи, позволяющие выявить направленность актов поведения испытуемых в конкретных ситуациях по отношению к конкретным объектам; б) задачи, позволяющие выявить систему «внутренних предпочтений», т. е. направленность отношения испытуемого к социальным регуляторам (нормы, ценности). Анализ результатов решений таких задач испытуемыми позволит установить, стали ли данные знания регулятором личного поведения, переросли ли они в личные убеждения.
Конечной целью профессиональной подготовки специалистов для правоохранительных органов является формирование у слушателей устойчивых убеждений в истинности полученных знаний. В этой связи проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах не должна ограничиваться поисками путей управления только познавательной деятельностью слушателей - первой стадией формирования убеждений. Необходим экспериментальный поиск психолого-педагоги-ческих средств для перевода усваиваемых знаний в убеждения. Модернизация предлагаемой Г. Е. Залесским методики диагностики сформированности убеждений применительно к юридическим вузам и включение ее в аттестацию слушателей позволяют восполнить пробелы в профессиональной подготовке специалистов для правоохранительных органов.
Необходимо отметить, что работник правоохранительных органов будет следовать в своей профессиональной деятельности приобретенным знаниям, когда он убежден в необходимости не пренебрегать ими в угоду различным обстоятельствам. Иными словами, когда полученные знания трансформировались в личные убеждения, то только в этом случае можно говорить о том, что он усвоил полученные знания.
Конечно же, знания сами по себе обладают потенциалом, побуждающим субъекта поступать по каким-либо канонам в той или иной ситуации. Однако этого потенциала не всегда достаточно, чтобы субъект следовал имеющимся знаниям. Различного рода внешние факторы могут вызвать импульсивные влечения, перестраивать иерархию потребностей и ценностей личности, вследствие чего субъект пренебрегает своими знаниями и поступает вразрез с ними.
Мотивационная сфера курсанта является сложным личностным образованием. Входящие в нее мотивы учения различаются не только по содержанию, но и по уровню осознанности, устойчивости. Среди устойчивых мотивов учебной деятельности есть мотивы, которые доминируют над остальными. Они и создают направленность личности курсанта. По результатам наших исследований, доминирующими мотивами учения курсантов являются: стремление получить высшее образование -81,0%; служебная деятельность - 59,2; познавательные мотивы - 56,7; эмоциональные мотивы - 14,7; престиж -12,3; социальная идентификация с родными, близкими, значимыми друзьями - 8,4%. Достаточно сильное влияние на формирование мотивационного ядра личности курсанта оказывают мотивы самовыражения в будущей деятельности (49,4%), работа как таковая (48,2%), продвижение по службе и возможность профессионального роста (40,8%). Следовательно, мотивы профессионального учения курсантов связаны с направленностью их на профессию и служат «мотиваторами».
По мнению А. Т. Маленко, мотивы человеческой деятельности формируются во взаимодействии с действительностью [11]. Ряд мотивов учения (стремление получить высшее образование, общественная значимость, престиж, познавательный и др.), побуждая деятельность, придают ей личностный смысл и их можно назвать смыслообразующими мотивами. В профессиональном ста-
новлении проявляются и мотивы, и стимулы, которые лишены смыслообразующей функции (например, занятие творчеством ради награды). В структуре учебной, служебной, научной, воспитательной деятельности один мотив может выполнять функцию смыслообразования, а другой - функцию дополнительной стимуляции. Смыслообразующие мотивы занимают в системе мотивов личности всегда более высокое положение в иерархии.
Не менее важным фактором в профессиональном становлении будущих специалистов является изучение отрицательных мотивов учения, т. е. тех факторов, которые препятствуют курсантам успешно учиться в вузе.
Об этом говорил Ш. А. Амонашвили, анализировавший развитие познавательной активности у учащихся. Он писал: «Учебной деятельностью часто движут иные, порой крайне формальные, не связанные с ее результатами мотивы, из-за чего учение переживается школьниками как принудительный процесс, как “мучение”» [12, с. 37]. Как правило, такие процессы наблюдаются при авторитарной системе образования, не ориентированной на личность обучающихся, а также в тех случаях, когда вуз является одним из этапов достижения общественного признания. «Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться на один из результатов сторон профессиональной деятельности» [13, с. 37].
Факторы, мешающие успеш
Например, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить общественное признание [14].
Как показали исследования, сдерживающими факторами профессионального становления и, в частности, учения являются недостаток времени или слишком большая нагрузка, большое количество нарядов, отвлечение на хозяйственные работы, частое привлечение к несению ППС, недостаток литературы, сложность некоторых дисциплин (табл. 1). Все это подтверждает необходимость повышения общей выносливости курсантов с разумным снижением учебной нагрузки и увеличением времени на самостоятельную подготовку с предварительным формированием ее навыков.
Следовательно, как указывает Ю. К. Бабанский, «.. .формирование положительной мотивации учения не стихийный процесс. Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать» [15, с. 33].
Сложившаяся система профессиональной подготовки в вузах МВД России не в полной мере соответствует формированию у обучаемых профессионально важных качеств, способствующих успешному профессиональному становлению. Это подтверждается изучением мотивационного профиля личности выпускников (табл. 2).
Для большинства из них (87,5%) характерно превышение мотивов поддержания жизнеобеспечения над раз-
Таблица 1
юму обучению курсантов, %
Факторы Иногда мешало Заметно мешало
Слишком большая нагрузка, недостаток времени 87,7 58,3
Отвлечение на хозяйственные работы 77,4 49,6
Большое количество нарядов 76,9 57,1
Отсутствие готовности к обучению, службе 25,6 7,3
Неблагоприятный климат в коллективе, конфликты 14,8 3,7
Отсутствие навыков учения и самостоятельной работы 34,7 11,3
Большой объем изучаемого материала и требований 80,6 9,3
Слабая школьная подготовка 23,3 9,1
Казарменные условия 21,1 7,2
Армейский уклад 18,3 8,3
Неопределенность цели 19,6 8,2
Неспособность усваивать материал, сложность некоторых дисциплин 81,3 15,3
Слабая адаптированность 47,9 15,1
Слабый интерес к будущей профессии 13,1 -
Нежелание учиться 34,3 4,6
Недостаток учебной литературы 44,5 13,4
Низкое мастерство отдельных преподавателей 25,3 13,0
Частое привлечение к несению ППС 54,0 33,2
Семейные проблемы 20,7 4,6
Бытовые проблемы 45,6 8,7
Иное 15,0 2,8
Таблица 2
Мотивационныт профиль личности (МПЛ), %
Показатели по МПЛ Житейская сфера Служебная сфера
Креативный профиль 11,0 53,9
Экспрессивный профиль 0,7 0,5
Импульсивный профиль 0,8 0,8
Монотонный профиль 0,0 1,5
Блокирующий профиль 87,5 43,3
вивающими мотивами, и только у 11,0% можно отметить заметное превышение развивающих мотивов поддержания жизнеобеспечения. Что же касается служебной сферы, то здесь картина иная: для 53,9% выпускников характерен креативный профиль, в то же время для 43,3% - блокирующий профиль. У большинства выпускников характерно превалирование потребительских мотивов в общежитейской сфере, что характеризует их как личности с карьеристской ориентацией, а для каждого второго - превышение мотивов самоактуализации в служебной сфере, что характеризует их как личности с ориентацией на совершенствование квалификации. С помощью личностного ориентационного опросника (ЛОО) было выявлено преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному престижу у 46,1% выпускников. Данные, полученные с помощью ЛОО, приведены в табл. 3.
В то же время высокая заинтересованность в добросовестном выполнении работы, увлеченность в процессе решения проблемы, интерес к деятельности отмечены лишь у 14,3% обследуемых.
Выявить причины такой мотивации обучаемых позволяет изучение их уровня субъективного контроля. Результаты исследования показали, что среди курсантов превалирует высокий уровень личного контроля над жизненными обстоятельствами (68,8%) за счет интер-нальности в области достижений (86,4%), в области межличностных отношений (83,1%) и служебных отношений (59,4%), причем различия статистически значимы (Р < 0,05). Данные уровни субъективного контроля курсантов приведены в табл. 4.
Объяснить это можно тем, что в последние годы наметилась тенденция к престижным профессиям, в том число профессии юриста. Поэтому наблюдается приток в вузы интерналов с меркантильными интересами, немаловажную роль играет возможность получения бесплатного образования в системе МВД. Однако большинство обучаемых интерналов (с внутренним локус-контро-лем) не ориентировано на работу в ОВД по специальности. Они, как показывают наблюдения, слабо адаптиру-
ются к системе, и в дальнейшем повышается вероятность их увольнения из органов внутренних дел.
Таким образом, можно сделать вывод, что формирование социальных и духовных качеств обучаемых носит нормативный характер, который обусловливает устойчивую связь между уровнем профессиональной пригодности молодежи и ее успешностью в учебной и служебной деятельности в период профессионального обучения. Однако немаловажным фактором является то, что, освоив ценности, присущие структурам МВД, в силу своей интернальности молодые специалисты уходят из правоохранительной системы в другие учреждения и организации, где существенно снижена жесткая регламентация жизнедеятельности.
Среди существующих подходов к формированию мотивации учения выделяются следующие главные подходы:
1) активное воздействие преподавателей на мотивационную сферу курсанта (здесь также можно выделить два варианта: а) путь «сверху вниз», через воздействие преподавателя; б) через включение курсанта в разнообразные виды деятельности);
2) естественное формирование мотивации.
Нам представляется, что с переходом на многоуровневое образование и поворотом образования к личности наиболее приемлемым и эффективным будет путь через включение курсантов в разнообразные виды деятельности. В таком подходе наиболее ярко проявляются личностные качества, как преподавателя, так и курсанта. Только в этом случае в учении будет присутствовать дух творчества, сотворческой деятельности.
Таким образом, обобщая изложенное, можно констатировать, что формирование мотивов учебной деятельности является важнейшим компонентом профессионального становления будущего специалиста. От того, как будут выбраны средства и методы формирования мотивов, будет зависеть формирование профессиональных и личностных качеств курсантов, будущих специалистов и в целом их отношение к профессиональной деятельности по призванию. Высокий уровень мотивации к сложной учебной и экстремальной профессиональной деятельности является движущей силой преодоления препятствий, за-
Таблица 3
выпускника, %
Показатели по ЛОО Общественно значимая Нейтральная Личносгно значимая
Направленность на других 23,9 30,0 46,1
Направленность на взаимодействие 38,0 45,5 16,5
Направленность на задачу 14,3 34,9 50,8
Таблица 4
Уровни субъективного контроля, %
Показатели по УСК Высокий уровень Низкий уровень
Общая интернальность 6 8 31,2
Интернальность в области достижения 86,4 13,6
Интернальность в области неудач 51,3 48,7
Интернальность в области семейных отношений 42,7 57,3
Интернальность в области служебных отношений 59,4 40,6
Интернальность в области межличностных отношений 83,1 16,9
Интернальность в области здоровья 48,8 51,2
труднений на пути к достижению целей, проявлению способностей к профессиональной деятельности.
1. Димура И. Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1990. 24 с.
2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.
3. Кемеров В. Е. Проблема личности: (Методология исследования и жизненный смысл). М., 1977. 256 .
4. Ли В. Знание жизни. Анахайм, 1985. 77 с.
5. Мостовая Е. Б. Двойственность субъекта экономической деятельности. Новосибирск, 1993. 89 с.
6. Сысоев А. А., Петров В. И. Структура и сущность психологических средств в развитии творческого потенциала студентов // Психологическая служба вуза: (Принципы, опыт работы) : сб. науч. тр. М., 1993. С. 80-95.
7. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. № 8. С. 26-31.
8. Бабушкин Г. Д., Макаров Н. Л. Перевод знаний в личные убеждения - важнейшая задача подготовки специалистов для правоохранительных органов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1997. № 1. С. 91-93.
9. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. 240 с.
10. Залесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982. 120 с.
11. Маленко А. Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск, 1980. 166 с.
12. АмонашвилиШ. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 36-40.
13. Там же.
14. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психологическое как процесс // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 17-29.
15. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981. 153 с.
